研究性教学理念及其在英语文学教学中的实践①

上海外国语大学 孙 璐

提 要： 作为现代教育理论和大学教育发展的产物，研究性教学理念主张将科学研究模式纳入教学活动，以期培养学生独立思考、自主学习和研究创新的能力。在英语专业本科教育中开展研究性教学，有助于进一步凸显英语专业的“专业性”，弥补传统“技能本位”英语专业本科教育的缺陷。通过“基于问题的课堂启发式教学”和“基于课题的课外合作式学术实践”，英语文学研究性教学将有效增强学生的“问题意识”和研究能力，促进学生的全面发展，充分实现文学的“致知”意义。

一、 英语专业学科定位及教学改革方向

2018年出版的《普通高等学校本科专业教学质量国家标准》(以下简称《国标》)和2020年出版的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(以下简称《指南》)对中国当代英语专业教育具有里程碑式的改革意义。其中，《指南》明确了英语专业的人文学科属性：“英语教育本质上是人文教育，不能把英语仅仅视为一项技能，而忽视其人文社会科学的学科内涵”，并确立“英语语言、英语文学、翻译、比较文学与跨文化、国别与区域研究”五大板块为英语专业的学习和研究对象(教育部，2020： xix，1)；《国标》则在能力要求方面为外语类专业人才培养指明了目标：“具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力、以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”(教育部，2018： 92)。两份文件有意识地修正了长久以来英语“技能论”、“工具论”、“载体论”的定位偏颇，凸显了英语专业的“专业性”，即以英语为桥梁学习相关专业知识及其它人文学科领域知识，以掌握英语语言技能为基础培养学生的思辨、创新和研究能力。

此前的十余年间，我国英语教学界围绕“英专不专”的学科危机和英语专业学生普遍存在的知识面窄、思辨力差、人文素养欠缺等问题已展开了深入的反思与剖析，不少学者亦已提出了有针对性的改革方案。黄源深曾两度撰文探讨“语言中心”式的英语专业本科教育所导致的“思辨的缺席”，指出英语教学的唯一出路是转型至“培养创新型、宽口径的通才”，教学中应“提倡真正的自主学习，通过‘阅读—讨论—写作’这一基本学习模式来获得知识、技能和思考能力”(黄源深，2010)。钟美荪认为，“以技能培训为核心的课程体系的弊病，在于它在整体上偏重技能训练，而轻视知识吸纳的连贯性，缺乏学术的内涵和深度，缺乏对认识能力和思辨能力的系统培养”，并提出“以精英教育理念深化外语教育改革”，主张“在教学活动中要加强培养学生探索的兴趣和吸纳知识的能力、学习策略和基本的研究方法”等(钟美荪，2006)。王守仁针对当前英语专业“语言技能训练多，专业教育少”的知识结构缺陷、及其导致的“稀释了专业内涵、淡化了真正意义上的专业教育”的现状，呼吁新时期英语专业本科教学重点应“从注重语言能力向注重研究能力转变”(王守仁，2010)。查明建从英语专业的人文学科属性出发，探讨了开设人文类课程的意义和实施路径：“人文类课程教学要越出知识传授的藩篱，与人文视野拓展和人文精神、思辨能力等诸种能力的培养相结合，把基本的事实内容作为思考的基础和出发点，着力启发学生从事实、现象中发现问题、思考问题并解决问题”(查明建，2017)。

不难发现，无论是《国标》和《指南》的指导性意见，还是业内专家在推进英语本科教育健康发展时的献计谏言，均强调了英语专业学生自主学习、独立思考、问题研究和创新能力的培养与加强，而这些能力的养成正是研究性教学的核心目标。顾名思义，研究性教学是一种将科学研究的模式纳入教学活动的理念，具体而言，是指教师在教学过程中，以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，引导学生独立思考、主动探索，并运用各种研究方法不断提出问题、分析问题并解决问题，从而使学生学会学习，并形成创新意识、增强研究能力的一种教学方法。在英语专业开展研究性教学，将有效增强英语专业的“专业性”，同时弥补多年来“技能本位”的英语专业本科教育理念而造成的人才培养缺陷。

在英语专业本科教学体系中，英语文学具有的不可取代的意义已为业界共识，而对英语文学实施研究性教学不仅势在必行，且更易达成事半功倍的效果。首先，文学,特别是小说、戏剧等虚构性强的作品,凭借其引人入胜的故事情节和生动形象的人物塑造，对本科生更具吸引力，更易激发学生的研究兴趣；第二，文学,特别是经典文学作品，其丰富而深刻的主题思想更易催生学生的多元阐释，打破学生对“固定答案”的“迷信”，促进学生创新思维的养成。可以说，英语文学不仅是学生习得语言、通晓文化的绝佳来源，更提供了一种“学以致知”的有效途径。诚如虞建华所言，“真正有价值的文学作品，通过语言的艺术反馈经验，提供认识社会和人本身的观察窗口”(虞建华，2002)，文学的“致知”价值不仅在于收获经验、认识世界、理解人生等“知”的对象，亦在于培养“知”的能力： 既包括微观层面出于文学(特别是非母语的英语文学)语言的特殊性而实现的对学生阅读、赏析、表达等能力的提升，也包括宏观层面由于文学意义的多元性而实现的对学生思考、评判、阐释等能力的锤炼。因此，英语文学教学不应停留在对文学作品语言和内容的解析、和对文学史梳理、作家生平等事实知识的传授上，而应摆脱知识功利主义的狭隘，转向“授人鱼不如授之以渔”的研究性教学模式，从而更加充分地发挥文学“致知”的意义。

上海外国语大学英语学院自2010年推行英语专业人文化教学改革，从完善课程设置到改良教学方法，都取得了令人瞩目的成效，其中，研究性教学更是有意识地渗透于多门课程，以期培养专业素质过硬和综合能力全面发展的英语卓越人才。本文将从研究性教学的相关理论基础出发，基于笔者在上外英语学院面对大一学生教授的《基础英语》课程，介绍其中针对文学板块采用的课堂启发式教学和开展的课外小组合作式课题实践，探讨英语文学研究性教学的具体实施策略。

二、 研究性教学的理论基础

广义而言，研究性教学理念是现代教育理论发展的产物。美国实用主义哲学家杜威在20世纪初提出“从做中学”的教育思想，认为有效的教学体系应以学生为中心、以活动为中心，主张学生以个体兴趣为起点、将从学校获得的知识同实际经验相结合。20世纪下半叶，随着教育哲学和现代认知理论的发展，建构主义知识论和学习观逐渐盛行。建构主义教育理论的奠基人之一、瑞士心理学家珍·皮亚杰认为，知识既不是客观存在的先验物，也不是主观感觉的衍生物，而是个体基于先前的经验、在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。美国教育心理学家大卫·奥苏贝尔曾提出“有意义的学习”理念，认为真正的学习需要学习者自己发现新知识的意义，即在外部环境的作用下，根据自身经验和已有知识，不断探索世界、发现问题、形成理解、建构意义，从而实现新旧知识的统合与贯通。参见Ausubel, D. P. 1968. ： New York： Holt, Rinehart & Winston.美国认知心理学家、教育家杰罗姆·布鲁纳主张“发现学习法”，强调学习是学生从不知到知的主动“发现”过程，类似于科学家的科学研究，需要学生养成探索新知的态度、积极思考的习惯，而在教学活动中，教师不应只是单纯地向学生传递客观事实的知识、告诉学生问题的答案，而是应当激发学生的好奇心和求知欲，引导学生独立思考、提出假设与推测，并运用已有的知识分析和解决问题、发现新事物、总结普遍规律。需要指出的是，建构主义将教育视为世界的重新发现、知识的重新建构、意义的重新生成过程，不仅强调学生的主体作用，同时也重视教师的引导作用，视教师为学生学习的“高级合作伙伴”、而非传递知识的权威，以帮助学生逐步形成独立自主学习的能力。

就大学教育而言，研究性教学是实现其终极目标的必要手段。美国教育哲学家罗伯特·哈钦斯曾指出，一切教育都是为了完善人格、开发人的智慧和理智、培养人终生学习的能力，用他的话来说，“教育所能做出的最大贡献，就是帮助人们学会如何思考、而且是通过使他们熟悉自己的智力传统来帮助他们学会如何思考”(Hutchins, 1953)。在现代高等教育发展史中，洪堡是最早实践研究性教学的代表人物之一。他于19世纪初创立柏林大学，其核心的治校理念就是将科学研究视为一种教学模式和人才培养的主要方法。洪堡秉持的“教学与科研相统一”的主张得益于启蒙思想与人文主义精神在德国的浸润，表现在对人的潜能的尊重和全面发展的推崇。在洪堡看来，大学教育兼有双重职能，一是科学的探索，二是人性的完善，而实际的教学活动一旦脱离了对科学的探索，就会变成空洞的教条传输，这将束缚人的潜能、阻碍人认识真正的世界。反言之，唯有通过自由的学术研究，人的探索精神和创造能力才能得到全面的提升，进而实现人在身心、智力、精神、道德等层面的全面发展。洪堡将科学研究引入教学的思想，使大学师生之间形成了一个科研—教学—学习三者联动的共同体，对现代大学、特别是研究型大学的发展产生了深远影响。

近年来，研究性教学也日渐成为我国高等教育学界热议的焦点。2005年1月，教育部印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确指出，“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”(教育部，2005)。周光礼等曾撰文指出，“当前，高等教育改革的根本课题，就是反思以知识注入为特征的本科教学传统，重建以学生主动学习和创造性学习为灵魂的现代本科教学模式”。在梳理分析了改革开放30多年来我国高校进行的四次重大教学改革后，周光礼等总结道，“研究性学习”的理念始终贯串其间，行将成为本科教育改革的主导模式，“它要求教学组织形式从权威控制型向平等参与型转变，要求课程组织方式由知识导向型向能力导向型转变，要求学习方式由浅层学习向深层学习转变，要求知识观由知识的旁观者向知识的参与者转变”(周光礼、姜嘉乐，2009)。在英语专业本科教学界，亦有不少学者就研究性教学进行了理论探讨。王守仁、陈新仁将英语专业学生研究能力的内涵界定为“问题意识”、“获取专业知识的能力”、“逻辑论证的能力”和“掌握研究方法，学会运用社会科学的研究工具和手段”四个方面，而提升研究能力的核心举措就是实施研究性教学，倡导教师“积极尝试采用启发式、讨论式、案例式教学方法……让学生组成学习—探索团队”，并“落实到布置学生做一个研究课题上”(王守仁、陈新仁，2008)。胡开宝认为，为了化解当前外语专业本科教学面临的主要矛盾和问题，应采取“将教师研究性教授和学生研究性学习、课堂教学和课外实践以及教师指导和学生自主学习有机结合起来的方法”(胡开宝，2010)。查明建以英美历史、英美社会与文化课程教学为例，指出“常识性内容并非教学重点，如何启发学生思考才是关键”，主张采取“从现象到本质、从外缘到内核、从宏观到微观的研究型、启发式教学”，进而“引导学生从掌握常识、了解现象发展到发现问题，继而进入研究型的思考、分析，培养学术思想能力”(查明建，2017)。何宁、张瑛以英美文学和文化研究型课程体系的建设为例，介绍了具有外语专业特点、将“知识性、思想性、研究性融入语言能力培养”的研究型教学模式，包括“突出对问题意识、研究规范、研究方法和论文写作的教学，将语言学习和语言的高端使用相结合”、“开展基于课题的学习，形成了师生共同探究、课堂内外交互讨论、课程论文全方位辅导”等(何宁、张瑛，2017)。综合来看，英语专业本科开展研究性教学主要包括“课堂+课外”两种路径，前者是基于问题的启发式教学，后者是基于课题的参与式实践。

三、 英语文学研究性教学的实践路径

英语文学研究性教学的基本思路是以文学研究的方式进行课堂教学，进而帮助学生在课外开展(半)独立的文学研究课题实践。具体而言，教师以经典文学作品为纽带，通过启发式问答介绍基本的文学知识和批评方法，带领学生细读文本，引导学生赏析文学语言、挖掘语言背后的文化和思想。在学生体验了文学研究的基本步骤后，教师依照学生的研究兴趣，从选题、文献收集、分析论证、形成研究报告等分步指导学生完成对特定文学作品进行学术研究的课题。采取“课堂启发讲解”+“课外课题实践”两步走的研究性教学模式，实现的不仅是学生对某一特定文学作品的深层学习，更是广义层面上的对文学以及(文学)研究基本路径的掌握。

1. 基于问题的启发式课堂教学

德国哲学家伽达默尔曾指出，“问题的决定是通向知识之路”，而“提出问题比答复问题还要困难……为了能够提出问题，我们必须要知道，但这也就是说，知道我们并不知道”(1998： 466-468)。可以说，“问题意识”是一切科学研究的起点，同样，“问题意识”也是研究性教学的核心。然而，缺乏“问题意识”可谓英语专业本科生的通病，这不仅源于学生长时间受应试教育的压迫，使他们惯于服从权威、接受固定答案，更出于英语专业最显著的特点在于它依托的是一门外语，语言和文化差异所导致的隔膜更使学生不敢发问、无从发问，即使提问也提不出高质量的问题。此时，教师在课堂上的启发和引导便显得格外重要。因此，基于问题的启发式教学是笔者在大一《基础英语》课堂、特别是针对其中的文学版块所采用的主要教学方法。需要指出的是，尽管真正具备研究价值的高质量问题一般是开放的、不确定的，答案也是多元的、非预设性的，但对“问题意识”淡薄、专业知识基础较弱的低年级本科生而言，提出事实性问题不仅是可以接受的，而且是必要的，是为下一步提出研究性问题扫清理解的障碍。例如，在讲解凯特·肖邦的经典短篇小说《一小时的故事》时，教师最初的提问均是围绕短篇小说创作的基本要素，即故事发生的场景(包括时间和空间)是什么、主要人物和次要人物有哪些、情节推进中的开端、高潮、结局分别是什么等等。在学生一一对答之后，教师会进一步提出分析性问题，如： 故事空间场景中的一个标志物是“敞开的窗户”，为什么选择它而非房间的其它角落(如床、门、墙壁等)？主人公马拉德太太在故事发展中有怎样的变化？她对丈夫罹难噩耗的反应是否有反常之处？如何评价故事的结局？教师在鼓励学生给出多元化解读的同时，会格外提醒学生要进入文本、提供可以支撑自己解读的具体细节。针对有关“敞开的窗户”的问题，有学生解释，它是为了引出小说的时间场景，即主人公通过窗户看到了窗外初春的景象；有学生认为，它在物质和精神两种层面为主人公提供了一种连接外部世界的通道，即为身患心脏病的主人公提供了新鲜氧气，同时她通过窗户而眼见的、耳闻的、和嗅到的气味激发了她对“自由”的渴望；也有学生对“通道说”持保留意见，并指出，窗户与门最大的不同在于前者的不可通行性，即它只提供了一种“可望而不可及”的可能，人是无法通过窗户(哪怕是敞开的窗户)真正走进窗外的世界。在这一轮基于文本的分析问答之后，教师会引导学生在个性化理解的基础上寻找研究性的问题，比如“敞开的窗户”和“初春的景象”如何与小说的主题联系到一起？如果说小说的主题是婚姻中的女性对自由的渴望，那么如何评价主人公不彻底的女权主义意识？这与作者生平和其所处的时代背景又有怎样的关系？从事实性问题到分析性问题再到研究性问题，基于问题的启发式教学不仅帮助学生深化了对特定作品由表及里的理解，更带领学生体验了文学研究的初级步骤。

对任何科学研究来说，提出问题只是第一步，接下来是分析问题和解决问题，而此时则需要掌握一定的研究方法和理论。因此，在英语文学的研究性教学中，向学生讲解基本的文学概念和批评方法同样重要。由于笔者教授的《基础英语》课并非英语文学类的专业课程，受课时和教学目标所限，既无法全面地梳理文学史和流派演变，亦无法系统地讲授文学批评理论，只能在课堂教学中简要介绍相关度高和操作性强的方法理论。例如，在讲解多丽丝·莱辛的短篇小说《草原日出》时，教师同样采用了基于问题的启发式教学，围绕小说的场景、人物、情节发展等与学生进行了几个回合的问答。其中，在分析小说为何选取“日出”作为时间场景时，教师插入了对该篇小说体裁——成长小说的介绍，包括西方成长小说的发展历史、代表作品、主题特点等，特别提及了成长小说中最具特色的“顿悟”描写。这时，有几位反应机敏的学生似乎也有了“顿悟”，指出小说主人公对死亡产生“顿悟”恰好是在“太阳升起，照耀着大地”的时刻，因此，“日出”不仅指涉从黑暗走向光明的自然现象，更暗喻了主人公心智的开蒙。在带领学生聚焦文本中的具体细节、进而描绘主人公的性格变化后，教师插入了有关人物塑造和叙事角度的理论讲解，介绍了扁平人物和圆形人物、第三人称有限叙事视角和全知全能叙事视角等概念。而后再次回到小说文本，将注意力更多投注于主人公复杂的内心活动、感性与理性的冲突与和解，使学生更深入地理解圆形人物由于性格的多面性而产生的巨大张力。在引导学生就小说主题思想展开研究性探讨时，许多学生选取了自然与人的对抗这一切入点，教师则借此简述了生态批评的相关理论和核心理念；另有学生关注到了主人公在面对雄鹿被蚂蚁啃噬过程中经历的愤怒、痛苦、自责等情绪，教师则从“同理心”这一伦理概念出发，和学生分享了亚当·斯密的《道德情操论》以及孟子的《告子上》中有关“恻隐之心，人皆有之”的阐述，并由此介绍了文学研究可采用的跨学科路径和跨文化视野。不可否认的是，在课堂教学中，学生对文学概念的理解和批评理论的运用只能做到“浅尝”，但却为学生展示了何为“专业文学读者”，而对其中那些不愿“辄止”的学生来说，更提供了一种继续研究的思路和重要文献的阅读书单。

2. 基于课题的小组合作式课外研究实践

正如孔子所言，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)，启发式教学源于学生的困惑与初步思考，经于教师的启迪、梳理、提炼规律和找到本质，而终于学生掌握举一反三、触类旁通的能力。在英语文学的研究性教学中，强化启发式课堂教学成果的最佳方式莫过于指导学生在课外进行文学课题的研究实践。鉴于对大一学生而言，独立完成课题研究难度过大，笔者通常采用小组合作的方式，要求学生一个学期阅读两部经典英语文学作品，并以小组为单位完成两项研究课题，一项以课堂口头汇报的形式展示研究成果，另一项以协同写作的方式撰写英文评论文章。例如，在大一下学期开学之初，教师将全班学生分为5个小组(自由组队，每组4人左右)，并提供10部英美文学经典作品供学生选择，以“自由选择、先到先得”的方式确定每个小组的第一部研读作品，而后，这5部作品将作为“遴选库”，由教师参照作品的国别、时代、体裁、长度、难度等，按照尽量均衡的原则，为每个小组指定第二部研读作品(如表1所示)，最终形成每个小组共读两部作品、每部作品由两个小组分别开展课题研究。

表1：

在组队完成和作品确定后，教师为学生制定了课题开展的分步计划，并按实际教学周(一般为16周)明确了各步完成的时间节点(如表2所示)。

表2：

需要指出的是，所谓“小组合作式”的研究实践，不仅包括学生的“组内合作”，也包括“跨组争鸣”。当每个“汇报组”在课堂上完成有关作品A的成果汇报后，同时阅读该作品并撰写评论文章的“写作组”将就前者的汇报进行提问(不少于两个问题)，后由“汇报组”做出回应。跨组问答有时是就“汇报组”的某一观点进行澄清或深入剖析，进而加深对作品的理解、修正研究成果中的含混之处；有时却是一方提出质疑、一方自我辩护，使两个小组在“辩论”中相互启迪、相互弥补自身思维的局限，最终收获更加多元的批评角度。而所谓课外研究实践，教师贯穿始终的学术指导同样不可或缺，特别面向学术意识淡薄的大一学生，教师需适时开展有关学术规范、学术资源的收集与整理、选题与可行性评估等方面的指导讲座。如，在第3—6周，教师可以专题讲座的形式向学生介绍如何收集资料、如何使用数据库、如何设定检索关键词、如何阅读学术文章并做文献综述、如何选取研究视角并设计研究框架等；在第7周，教师可针对学生研究计划书中的问题提出修改意见，最终帮助各组确定选题和内容大纲，并讲解学术研究和写作规范；在第16周，教师可在学生课堂口头汇报后，就各组的成果亮点和普遍存在的问题给与总结评价，与学生分享某些课题未来可能的研究方向，供学有余力的学生参考。

根据笔者的观察，启发式的课堂教学使学生对文学的基本知识和相关理论有了初步了解，并具备了一定的“问题意识”和“研究意识”，而贯穿一个学期的实践操练使学生对文学研究的方法和步骤有了更直观、更真切的体悟。无论是口头汇报、还是文章撰写，大多数小组都有令人欣慰、不乏令人惊喜的表现。例如，《简爱》的“汇报组”从不同人物的宗教信仰出发，结合作者的宗教观和时代背景，分析了造成维多利亚时代女性困境的原因；《了不起的盖茨比》的“汇报组”围绕小说题目中的“了不起”一词，分析了主人公如何成为“悲剧式英雄”，而这又如何源于“美国梦”的内在悖论；《哈克贝利·费恩历险记》的“写作组”聚焦“自由”的概念，分别阐述了哈克、吉姆对自由的不同理解，在审视时代背景的基础上提出“自由只是相对的存在”的观点。学期末，笔者就此次研究实践中“你得到的最大收获”、“遇到的最大困难”、“是否愿意继续开展学术课题研究”等问题进行了问卷调查。统计显示，几乎所有学生表示“很有成就感”、并且渴望成为“更加专业的文学读者”；超过90%的学生表示“最大的收获”是对研读的作品有了深刻的理解，对学术研究有了大致的概念；“最大的困难”集中在难以在众多已有研究基础上、找到创新的角度，由于阅读面和知识面较窄、很难与文本外部的其它史实或思想建立联系，对文学批评理论了解不够、对核心概念理解不深，小组“协同写作”中在分工、整合为一篇语义和表达都连贯的文章时遭遇了不少挑战。值得一提的是，不少学生表示对“小组合作”的形式印象深刻，在多次的小组讨论与“争执”中，从各自为营固执己见、到意识到自己的局限、再到不断相互弥补、进而提炼出更有力的观点、直到最终完成研究成果，使他们不仅拥有了“互补型”学习的体验，也养成了辩证思考、敢于质疑、善于反省并完善自身的习惯。就这个意义而言，小组合作式的课题研究实践“以做来学”，不仅提升了学生的研究能力，同时激发了学生的自我意识、培养了自尊且尊重他人的合作精神，并在一定程度上发展了学生的人际交往和协同努力的素质。

四、 结语

根据美国威斯康星大学的费雷德·纽曼研究小组历时五年、对数百个课堂展开的研究，高质量教学一般有三大特点： 一是教师要致力于学生的知识建构；二是教师支持学生运用学术性探究方法；三是教师确保学生所学知识具有学校以外的价值或意义(珍妮·奥克斯，2008： 215)，而研究性教学无疑是实现这种高质量教学的有效方式。正如周光礼、姜嘉乐指出的，“研究性教学的本质是促进学生的深层学习，它不是用研究代替教学，而是强调学生获取知识、训练能力的研究性角度和方式”(周光礼、姜嘉乐，2009)，在英语专业本科教育中开展研究性教学同样将研究视为一种教学方法，这是现代大学教育发展的必然趋势，是英语专业作为人文学科的属性使然，旨在修正以技能培训、知识灌输为主的传统英语人才培养弊病，强化英语专业的“专业性”。实践表明，在英语文学教学中，实施“课堂启发式教学”和“课外合作式学术实践”两步走的研究性教学有效增强了学生的“问题意识”、提升学生的研究能力和综合素质，充分发挥了文学的“致知”意义，也将有助于培养更多的专业能力强、综合素质高的英语人才。