学校教育常态下初中道德与法治学科核心素养培养途径

陈薏妃

摘 要：在发展素质教育的今天，培养德智体美劳全面发展的学生已经成为当前教育的目标。核心素养的培养可以帮助学生进步，更好地培养学生各方面的能力。初中生已经具备一定的独立思考能力，在学校常态教育下渗透道德与法治学科的核心素养的培养可以帮助学生树立正确的三观。笔者基于学校教育常态，从课前、课中、课后的学习流程过程，展开论述核心素养培养的途径，落实课程改革向“人”的转变。

关键词：学校教育常态;核心素养培养;途径

美国著名心理学家伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳在《新科学家》杂志上说：“当所学的东西都忘掉之后，剩下的就是教育。”爱因斯坦曾经在一次演讲中引用道：“如果你把学校教授给你的一切知识都忘记了以后，剩下的那部分内容就是教育，我们的生活就是去运用剩下的内容去思考，去迎接并战胜困难，去开创我们的事业，去追求我们的美好生活。”

《吕氏春秋》有言：“流水不腐，户枢不蠹。”人一旦长期不用书本的知识便会忘却。然而，能力、教育的熏陶却会在岁月中积累沉淀。教育的效用，是让学生拥有可持续发展的能力，获得“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，这才是教育的本质。

2016年，《中国学生发展核心素养》指出：让人们重新在教育的本质上探索教育的发展方向。福建师范大学余文森教授在《核心素养：课堂教学改革与创新的引擎》一文中提到“核心素养是课程标准研制（设计）的DNA，是贯穿课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向”“中国基础教育正在迈入核心素养的新时代”。作为一线教师，在日常教育教学工作中，本着为学生生命发展的目标对学生进行知识传授。现在，我们务求以知识承载核心素养，以核心素养滋养学生，使其学会学习、学会生活。以学校教育常态为视角，笔者从以下方面建构学生核心素养培养的途径。

一、课前——以项目链接生活与学习

美国教育家杜威认为教育的本质是“教育即生活”“学校即社会”。学校教育，是以培养人为目标。学生自生活来，也终将进入生活，服务社会。在学习新课之前，教师可以布置与新课内容相关的预习项目，如日常生活中可见的生活小窍门、自然现象、国家社会甚至国际事件;甚至可以围绕教材内容，以教材内容为基础，延展教材外的知识;或布置学生分析该项目，根据项目提出问题;甚至是由学生在自设问题之后加上自己的解答等，形式不拘一格。以学生自身发展现状为切入点，形散而神不散，灵动而专注，实现以核心素养滋养知识，以知识承载核心素养，学生的问题意识、探究意识、合作学习的状态便会水到渠成。

例如，笔者在《中华一家亲》的课前预习时布置思考题，问题仅作思考，在组内形成见解。学生在课堂上发表自己的见解，没有固定的答案，只求思维碰撞。教师是引导者，引导学生的研讨方向，做价值引领。学生是学校教育生态的主体。此时的讨论，没有“分数阶层”，每个学生都有话语权。在讨论过程中，学生不但能了解生活、了解世界，更能从活动中感到自己生命的价值，体现了知识的温度。

二、课中——师生交互主体统一

交互主体性最先由奥地利哲学家胡塞尔提出，是基于共同利益的共同主体化，也就是共同体。如前所述，教师为主导，学生是主体。教师要善于整合课中的一切资源来实施教育，这些资源皆是实施核心素养培养的有效途径。

（一）以教材为本，整合优化各类资源，创设有温度的情境

对于文明传承，我国坚持以我为主，兼收并蓄。对于各类优质资源，教师也尽可以兼收并蓄，为课堂所用，以教材为纲，以更大视域使用教材。

1. 以学生视角整合各类资源

比如，笔者在授课中会选用课堂教材，也会选用乡土资源，或选用身边发生的生活案例、全球事件等等，资源形成可以是文字图片、故事案例、视频，也可以是音乐素材、广告等等。学生根据需求选取资源。在处理教材，或者其他资源的时候，教师要注意教学设计合理科学，在创新中优化整合，使课堂在核心素养培养中实现知识传递。

例如，在《友谊的天空》中，笔者用“沙漠中的一对朋友对唯一一个苹果的态度”引入课题，在轻柔的背景音乐中，笔者用纯文字呈现这个故事，并对故事情节分页展示。阅读到故事的尾声时，有些情感细腻的学生因故事主角对友情的诠释而感动落泪。润物无声的核心素养培养，促使学生对知识的领悟更为深刻。

2. 以“我”为主，科学重构资源

教材资源对于教材知识的阐释十分到位，教师应用起来得心应手。但如果全部使用，则难以凸显一节课的重点，学生难以产生深刻的印象。对于知识点联系紧密的章节，笔者采用一贯到底的方式，这种方法最好的材料是视频，也可以是學生小品等活动形式，配文字材料进行分析、攫取有效信息，进行深度探讨。生物学家巴甫洛夫在《条件反射：动物高级神经活动》中提到：“在学习过程中，如果有多种器官参加，就可以提高大脑层的兴奋度。”视频与小品等这类丰富的多维度资源，对于提高学生学习的质量，全面感知材料的温度，落实核心素养的培养有积极的作用。同时，对选取的材料要精挑细选，教师要深度挖掘材料内涵，通过课堂艺术，透过材料本身展现核心素养的魅力，这对教师的要求较高，教师应不断提升深度教学的能力。

如在《与世界共发展》中，笔者播放“一带一路”的纪录片片段。恢宏的“一带一路”宣传影像结合沿路国家借此机会提高自身发展质量的事例，既给学生直观呈现了中国的大国形象，又加深了学生的国家认同感、民族自信心。教学情境的创设，让学生身临其境，激发真情实感，提高学生的参与度，增强感染力，减少学生对理论知识的隔膜，核心素养培养目标的落实成效显著。

在《担当——在防疫烽火中》一课中，笔者播放视频《春秋讲武堂：我国应对疫情花了多少钱》，并在第一环节之后进一步创设问题情境，展现中国智慧和中国经验，发扬人民担当的精神。通过观看视频材料，结合各种数据材料，学生选择有效信息，以小组合作形式进行分析、整合，建构对我国决胜疫情的中国智慧与中国经验的初步认知。经过一个个环节的启发和引导，培养学生逻辑思维和推理能力，并借助师生互动得出结论。在学生展示答案之后，笔者从历史逻辑角度→政治逻辑与实践逻辑角度→人民角度三个维度摆事实，列数据、推演，实事求是，以人民为中心，统筹兼顾，印证中国特色社会主义制度的优越性和坚持中国共产党领导的重要性。学生能依赖已有的生活经验，结合视频材料，以小组合作的形式，初步建立对中国抗击疫情的智慧与经验的认知。笔者以问题为导向，以任务驱动学生思考，但具体的各方面逻辑关系，还需要教师在上述学习过程完成后进一步精讲，以促进学生深层次的理解，从而深刻印证最后的结论——党和政府的担当体现中国特色社会主义制度的优越性及其最大优势是中国共产党的领导。

（二）基于学生最近发展区进行问题设计

苏联教育家维果茨基针对儿童教育发展观，提出最近发展区理论。他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。

前文所涉及的各环节、各情境，都需要以问题为引。依据学生最近发展区设计问题，教师可以有效规避学生因不同层次而导致的能力差异，让所有学生都有话可说，在自己的能力范畴下自由思考、灵活探索。有教无类，每个层次的学生都应在回应问题中感受到学习的幸福，让生命有力量，不着痕迹地落实核心素养培养。

其次，问题设计需要考量学生生活实际，以学生的生活为切入点，也就是所涉及的问题让学生能说得明白，递进思考。问题的设置，是课堂灵动的关键因素，与试卷上的题目不同，教师应该体现其温度，使核心素养落实到位。

在《教育是民族振兴的基石》的授课中，笔者创设问题“经济、人才、科技与教育的关系，你是如何排序？”笔者让学生以数字为号，按照自己的理解，对这些概念进行排序，然后在小组内分享自己的理解。时间为4分钟，最后由个人或小组发言人站在讲台上，通过交互式触屏，标注自己所理解的各概念的排次顺序。各个环节的启发和引导培养了学生的逻辑思维和推理能力，也促使师生在互动中得出结论，从而推导出国家发展与教育、世界范围内的综合国力竞争与教育的关系。学生能感知教育的重要性，但对于教育与题中其他概念之间的关系，还需要慢慢思索。排序无须基础知识的支持，纯粹是靠个人感性认知来推敲。笔者以问题为导向，以任务驱动学生思考，通过学生之间的论证，调动起学生的辩证思维，建立起教育与国之兴衰的初步认知。

其三，应用支架式教学，梯度设问。建构主义学习理论的支架式教学法的目标是培养学生的问题解决能力和自主学习能力。具体而言，就是逐步为学生提供适当的线索或提示（支架），让学生逐步地攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，从而掌握知识，提高解决问题能力。支架式教学环节包括如下五方面：1. 搭脚手架——围绕学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架;2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）;3. 独立探索——让学生独立探索，包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列，一开始要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生分析;探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升，最后争取学生独立地在概念框架中继续攀升;4. 协作学习——进行小组讨论、协商，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构;5. 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价主要有三点，分别是自主学习能力、小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

笔者在《憧憬美好集体》教学设计中，以“我”为主线，贯穿于整个教学过程，让学生以第一人称代入六大情境，并通过对这六个情境的释疑解疑，一步一步还原关于美好集体三个重要概念的真谛，使学生的感性经验上升为理性认知，促进其正确价值观的形成，并内化于心外化于行。以核心素养培养为根本，此过程分两个环节进行，如下（如下图）：

第一个环节采取感与悟的情境与活动设计，配合梯度设问。

活动1. 感——“我的愿景”

初一学生对中学生活充满热情和憧憬。笔者设置问题为提高学生独立思考能力，并锻炼学生的语言运用及概括能力，让学生用文字表达对美好集体的愿景，与同伴分享，并找出同组同学关于美好集体相似相同的地方，加以提炼。

活动2. 悟——愿景的作用，美好集体的作用

为了进一步推动学生提升转化感性经验，设计了活动2——“悟——愿景、美好集体的作用”。活动任务有：在拟好愿景的基础上，以小组为单位设计实现愿景的规划，要求具体落实措施具有可操作性。此活动需要合作并调配个人经验完善行动计划，提高学生的参与度，让学生身临其境，激发真情实感，增强感染力，减少学生对理論知识的隔膜感。通过该活动体悟，集体愿景就是精神动力之源，是内驱力，它促使集体成员为之团结一致、开拓进取，进而引申出美好的集体，是精神家园（精神养料、精神生活），引领学生成长。

此环节的两个活动，逻辑层层推进，既以情境体验促进教学活动，又还学生以主体地位，落实“教师导，学生学”的课堂理念，顺应课程改革目标，实现核心素养培养。

第二个环节继续以“我”为主线，采取分析问题、解决问题的策略，让学生一步步推敲出美好集体的四大特征。创设的情境就是教学支架，根据梯度式设问，让学生顺利过渡最近发展区，获得学习成效，实践核心素养培养。情境体验活动及相对应的设问如下：

1. 破与立——“我的班级我做主”

“班级有哪些存在问题？”“我解决问题的小主意有什么？”教师指导学生，让学生根据对本班级的了解，写出存在的问题并给出应对策略。此情境是为动态生成而设计，务求学生经历“真实的学习过程”。学生随机而富有创造性的回答，或者是其他同学对作答同学的各种不同态度，更能有效促进学生反省“美好集体是民主的、公正的”，进一步实现品质的内化，促进品质行为的外显。

2. 学会正确处理对与错

“小梁悄悄告诉我，他父母离婚了，他很受伤。”“我们组织集体活动帮他走出阴影。”引导学生对以关爱之名行“伤害”之实的行为进行分析，形成对复杂事务进行理性分析的能力，分辨是非善恶，懂得美好的集体是充满关怀与友爱的。

3. 人与众——“我的球技最好啊”

“班际篮球赛，我踊跃报名。”“我认为我的技术最好，其他人比不上我。但为什么不让我全程揽球？”通过情境让学生体会集体的力量来自团结合作，从而增强道德自律，增强学生的集体观念，激发集体荣誉感，了解集体生活合作的策略。

4. 竞争与合作——优势互补，互助共进

“你的物理那么棒，请教教我吧。”“你是年级前十名，自己想啦。”让学生感知竞争对集体的作用，正确认识竞争：激励与竞争是集体发展的动力以及活力的重要表现，竞争是以承认、尊重为前提。

5. 点睛提升

“科学技术的发展，如屠呦呦的青蒿素、港珠澳大桥等，成功的原因是什么？”结合社会大课堂，加入家国因素，提升本课主题，在国家、国际大背景下深化对美好集体的理解。

以上这些教学活动的规划，让学生以第一人称代入，以情境体验推动教学进程，以设问为梯度，落实逻辑思维能力的培养。从感性经验到理性认知，引导学生将个性发展融入集体生活的建设。知识点之间的逻辑关系也得到明确，各环节的设计处处渗透核心素养培养，以知识承载核心素养，以核心素养温润知识，这也应该是学校教育生态的本源和常态。最后由学生根据所学制作思维导图。

基于学生最近发展区的梯度设问，使教学活动设计有层次并操作良好，师生、生生互动积极而有意义，是对核心素养培养的贯彻。

（三）以小组为单元推进合作探究

小组合作学习是十分重要和成功的教学改革。它以“组内异质、组间同质”为原则，按照性别比、性格兴趣、学习水准、交往技能、守纪情况等合理配置学生。座位安排恰当，是小组合作学习有效推进的关键因素，是促使学生核心素养培养落实的平台。

其次，用制度保障小组成员及各小组最大限度的发展均衡，规避小组合作中常见的问题，如一言堂、无交流或者单向主导等。目前，影响学生学业成就的分数，除了考试成绩，还有德育评价分数。小组合作学习模式下，通过前文提到的教学途径，在为不同起点、不同状态的学生提供学习支架的前提下，设计普遍适用的制度，确保每位学生都能参与学习并获得提高，核心素养在小组合作探究中逐渐形成。

制度保障之一，各司其职。在学习小组成立之初，由善于组织活动的学生为组长，善于记录的学生为记录员，善于表达的学生为中心发言人。在2个星期后，或者在各小组成员熟悉各小组分工的具体工作之后，由前发言人带下一个发言人……如此类推。但第二轮的分工需要稳定2～4个星期，使受培养者熟悉业务流程及责任，同时这也是一种无形的肯定与鼓励。教师需要不断地为其加油鼓劲。

制度保障之二，确保每位成员都有话语权。要求每一位成员都积极发言。只有全员发言，才能计算总分，若有成员不发言，则无法计算该组总分。小组成员的发言，由中心发言者代为表达清楚。对于各层次的学生，参与热情或被动或主动的被唤醒，长久练习之后，落实核心素养培养。

制度保障之三，尊重每一位成员的发言。这需要以科学的教学设计为前提，让每一位学生有话可说，并随着教学设计的推进，使思维向纵深发展、拓展知识广度，实现学生能力的提升、核心素养的落实。在这个过程中，教师的“导”尤为重要。所以，教师必须不断吸收课程改革的各先进教育教学理论，不断提高业务水平。

制度保障之四，以小组合作总分为评价依据，给予合理的嘉奖与积极的待进组鼓励，可以是小奖品为嘉奖，也可以以教师中肯的辅导为鼓励。关注待进者，不仅是教育公平的要求，更是核心素养培养的关键一环。一个班能和谐稳定就是因为每位学生都能被关注及关爱。核心素养培养的核心，就是让每一位学生都能真正受到教育，受到来自教育本身的尊重，这样学生才能有充足的能量面对未来的生活。这是教育的本质要求。

（四）教学实践活动与反馈

教学实践活动对学生核心素养培养具有积极作用。每一门学科都有该学科科学的教学实践活动安排。需强调的是：活动可以在课堂上进行，也可以延展至课后。笔者在日常教育教学中，曾为学生申请了社区义工服务——派发选民证。学生都感到非常辛苦——要爬楼梯、敲门、自我介绍等，做到正确派发每家每户的选民证，如果发现信息有误还要记录在案。虽然过程不容易，但学生也收获颇丰。首先，学生直观地了解选民证，了解选举的前置工作。同时，对我国的选举制度有了一个全新的认识，更愿意在书本学习中了解更多。其次，在工作中，门牌号码设置混乱等问题，引起了学生对门牌设计规律的了解欲望，甚至萌生了向政府提建议的想法，不知不觉地履行起国家主人的民主权利。這些都是书本教材不能提供的实践，有利于贯彻落实核心素养的培养。

以课堂小测获得反馈，在课堂小测的设计中，教师要注重把知识转化为能力的小测题的设计。如前文提及的课程最后环节的思维导图的创设工作由小组完成。又如，最常见的做法是，在题目设计上更倾向于能力的检测，同时让试题本身具有核心素养培养的功能。

三、课后——作业与评价

美国教育学家和心理学家霍华德·加德纳博士提出了多元智能理论（theory of multiple intelligences，简称MI理论），该理论认为人类思维和认识的方式是多元的。加德纳博士在《智能的结构》一书中说：“就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。”他在1996年还提出了第八种智能——认识自然的智能。基于多元智能理论，如果教师一味地向学生强调唯成绩论的评价，也就不符合核心素养培养的本质。

在学校教育常态的框架内，教师要做到对作业进行再加工。对于传统的作业形式，如练习册中的练习，或者印给学生的练习，教师应当先做，然后把难度至少分为两级：“课后迁移”作业为课后必做题，“巩固提升”为课后选做题。学生也可以越级挑战，成功者可记录积分，一定程度后参考实战，并根据测试结果进行升级。至于升级奖励可以有多种形式。这个过程，除了通过知识提升学生的能力外，核心素养也在挑战或者越级挑战过程中培养起来。

同时，跨学科、综合实践类、长周期、合作类等非传统作业类型，如社会调查、小论文、调查报告等等，要求学生融会贯通、调动所学甚至跨学科知识来全面解决问题，对学生能力的提高大有裨益。要注意的是，对于初三毕业班，这类作业的研究周期最好控制在一周之内，也就是在正在授课的同一知识点框架内开发作业命题素材，促进学生进一步整理本逻辑框架内的知识，实现核心素养培养。

例如，针对改革开放的相关知识点，可以让学生设计调研：翻查自家的照片，在今昔对比中找不同，并根据本学科终极“三么”的逻辑思路，写一份关于改革开放江门市（或者自己家乡）变迁的小型报告（相片放进报告中），让学生在作业中建构自己的知识体系。

在作业评价方面，教师对作业的批改和反馈，最好是面批讲解，更有助于分析学情，以便做好答疑辅导。核心素养培养并不否决基础知识建构。核心素养是建立在知识储备之上的涵养，促成学生在已有基础上获得发展，掌握“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

非传统作业主要考察学生的思维过程，同时是核心素养培养的常见途径。教师对一些细微错误不扣分，以知识梳理为导向，评价以鼓励为主，维持学生学习的信心。

四、结语

《自由学习》一书指出：“安全、支持性的环境能让每个人踏上自我发现、自我尊重和自我指导的学习之路。”马丽在《浅谈初中生“主动学习”的课堂构建与自律培养》中写道：“真正的学习是青少年在源源不断的好奇心驱使下，不知疲倦地吸收自己听到、看到、读到的一切有意义的东西。”以学生核心素养培养为根本目的的学校教育常态，是我们要坚持的正确教育价值取向，从而实现“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”的教育教学根本目标。

参考文献

[1]于莎莎.支架式教学模式在高中地理教学中的应用研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2017.

[2]徐晓璐.假舟绝江海，沿波溯其源——基于语文核心素养的初中文言文字义教学策略研究[J].课外语文（下），2021（07）.

[3]唐珊珊.基于多元智力理论的语文核心素养的培养[J].文教资料，2021（16）.