学校体育课程“三基”教学的思想流变历程、学理阐释与研究聚焦

邵天逸

“三基”即基础知识、基本技术与基本技能，在我国学校体育领域是基本概念与常用术语。“三基”在我国相关文件中使用最初是在1978年颁行的“中小学体育教学大纲”中，并且逐渐成为我国学校体育课程教学的指导思想，对我国学校体育课程教学改革曾产生过持续性影响。尽管“三基”教学思想在我国学校体育领域传播甚广，但是通过查阅已有的相关文献发现，关于学校体育课程“三基”教学的研究十分少见，不仅缺少对其思想演变脉络的梳理和学理分析，也缺乏对其理论局限与实践困惑的思考。本研究坚持史论结合原则，在广泛收集相关历史资料的基础上，借鉴思想史研究范式，从思想流变历程、学理阐释与研究聚焦3个方面对学校体育课程“三基”教学进行较为全面的和深入的探讨。

1“三基”教学思想的流变历程

1.1“三基”概念的提出

“三基”这一概念大约是在20世纪60年代初提出的，并且不会早于1961年，最初是针对高等师范学校课程教学而提出的，其目的在于提高高等师范学校课程教学质量。与“三基”的内涵相同的词是“3个基本”，最初是由唐文中在其撰写的《谈高等师范学校加强基础理论、基本知识和基本技能训练问题》一文中提出的。该学者将基础理论、基本知识和基本技能训练概括为“3个基本”，认为加强“3个基本”教学能提高高等师范学校的课程教学质量，使学生获得扎实的知识和技能，成为合格的教师。该学者在阐述“3个基本”的具体内涵时提出，高等师范学校只有加强“3个基本”课程的教学才能使学生学好其他课程，才能把理论和实践结合起来使学生学习到基本的知识和技能，但是，并非所有课程都是“3个基本”课程，“3个基本”的提出是为了纠正高等师范学校课程教学中过度强调专门化提高的课程教学的问题，而专门化提高的课程教学又必须建立在牢固的基础知识课程教学基础之上，所以高等师范学校为了实现培养目标，以“3个基本”教学为课程教学指导思想是必要的［1］。到1964年，邵晓堡在其发表的相关论文中使用了“三基”一词并认为，“三基”指的是要求学生既掌握理论知识，又掌握实践知识，还能把这些知识应用到生活实践中去。这3个方面在课程教学中是具有决定性作用和最必不可少的部分。高等学校中任何一门课程都有其具体的基本实际知识、基本理论和基本技能，以基本理论为主导，“三基”构成一个整体。高等学校中每门课程各有特点，课程教学中加强“三基”在做法上不可能完全一致，主要体现为围绕“三基”在精选教材的前提下，对“三基”的侧重稍有不同，即要么加强基本理论与基本实际知识教学，要么加强基本技能训练［2］。综上可见，“三基”这一概念是从“3个基本”演变而来，而且在上述两位学者的文章中均未提到苏联教学模式，说明以上两位学者提出的“三基”教学思想与苏联教育思想没有直接渊源关系。

实际上，在20世纪60年代，相较“三基”教学思想更为广泛流传的是“双基”教学思想。所谓“双基”，即指基础知识和基本技能。基础知识和基本技能的提出始于1952年教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》。在《上海教育》《历史教学》《河北教育》《江西教育》等期刊的文章中也多次使用了“基础知识”和“基本技能”这些名词。人民教育出版社将“注重基础知识的充实和基本技能的加强”作为1961年版的十年制中小学教材编写的指导思想，同年发行的中小学体育教材中也将“教给学生一些最基本的体育知识和锻炼身体的技能”作为体育课程的基本教学任务之一。“三基”教学思想与“双基”教学思想的共同点在于都主张每个学科的课程要加强基础知识和基本技能的教学。虽然“三基”与“双基”中均有基础知识，并且在凯洛夫撰写的《教育学》与叶希波夫撰写的《教学论》两书中也均提出了与“三基”有关的概念，即“基本的知识”，但是“基本的知识”与“基础知识”是内涵不同的概念［3］。由此可以推断，“三基”教学思想与凯洛夫或叶希波夫并无直接关联，而是由新中国的学者提出的。

相关资料显示，最初提出的“三基”教学是从宏观层面针对整个高等学校课程教学的，从1963年开始，政治课与“三基”教学思想结合得更紧密。例如：有学者提出了政治课加强“三基”教学的要点［4］。《江西教育》在1964年刊登的2篇文章中也均提出了“三基”教学与政治课有关。这期间鲜见与体育课的“三基”教学相关的论文，更遑论有相关专著。总而言之，涉及学校体育的“三基”教学的文章在1978年之前非常少见。由此可见，改革开放之前提及的“三基”教学并未涉及到体育课程教学，与之相关的学校体育“三基”教学思想在此时也并未形成。

以上回顾了“三基”教学思想在20世纪60年代的演变脉络，可以得出以下结论：1）“三基”教学是在我国高等学校课程教学改革背景下提出的，与凯洛夫教育思想不直接相关；2）最初提出的“三基”教学是从宏观层面针对整个高等学校课程教学，尚未具体针对学校体育课程教学；3）最初提出的“三基”教学的中心是基本理论和基础知识，与当前学术界共知的学校体育的“三基”教学大不相同。

1.2 融入体育课程的“三基”教学思想

相较于1956年颁行的“中小学体育教学大纲”，教育部于1978年颁行的“中小学体育教学大纲”中出现了“三基”，并且在大纲的第1部分就提出了使学生学习和掌握体育的基础知识、基本技能和基本技术，教会学生用科学的方法锻炼身体。1987年颁行的“中小学体育教学大纲”中再次明确提出了使学生初步掌握体育基础知识、基本技术和基本技能是体育教学的3项基本任务。实际上，1961年版的“中小学体育教学大纲”中就已经提出了基本知识和基本技能，但是当时还未出现“基本技术”这一概念，直到1978年版的“中小学体育教学大纲”才提出了“三基”中的基本技术。这一变化既是对体育课程的体育学科特性的彰显，又是体育课程学科特点与“双基”目标相融合的结果。体育课程教学在知识教学层面与其他学科教学具有共性，但是在运动技能教学层面有其独特性。有学者就提出：体育课能使学生掌握一定的运动技能，并学会运用运动技能锻炼身体［5］28，而且体育课使学生学习和掌握体育知识和提高运动技能，不仅是科学锻炼身体的需要、丰富文化知识的需要，也是发展智力的需要［5］28。由此可见，随着中小学体育教学大纲对“三基”的逐步完善，“三基”教学思想渐渐融入到了体育课程教学中。

在“三基”成为体育课程教学的基本任务之后，“体育教学大纲”的教材部分也作了相应调整，体育理论知识成为体育教材的组成部分。此后，体育基础知识受到了一些研究者的关注，例如：有学者认为，加强基础知识教学是提高教学质量的基础，若忽视基础知识的传授，将会影响中学体育教师的培养效果［6］。还有学者论述了“三基”与发展智力的关系，并提出“三基”是智育的基本组成部分，因此，理论知识的传授极为重要［7］。上述学者均是针对高等师范学校课程教学而言的，并且对基础知识的强调也仅是依据大学生的认知发展特点而提出的观点。

“三基”教学在20世纪八九十年代是体育工作者研究的主要课题。例如：包昌明等于1981年发表的论文中提出，在“中小学体育教学大纲”中规定的体育课的3项基本任务中，“三基”是主要组成部分，之所以把“三基”列入其中，其目的在于转变将增强体质作为唯一任务的做法。因为仅以增强体质主导体育课堂教学，曾出现了大量的“放羊式”体育课，严重影响了学校体育课堂教学质量［8］。因此，该学者呼吁将“三基”教学作为体育课堂教学的核心，并且通过教学实验证实了贯穿“三基”教学思想的体育课有利于提高教学质量和增强学生的体质［9］。刘玉敏于1985年发表的论文中提出，学校体育要注重“三基”教学，有些体育课片面追求运动密度与运动强度，既无法体现体育课程的基本特点，也不能使学生充分认识体育锻炼的意义［10］。此外，还有一些持有不同观点的学者围绕体育课程增强体质与体育课程加强“三基”教学展开了争论。例如：罗映清等认为，锻炼身体和掌握“三基”是辩证统一的，既不能只强调统一性，也不能只强调差别，应该设法将两者紧密结合［11］。陈融等认为，增强体质与掌握“三基”在一定条件下是可以相互转化的，从教学论的一般原理来分析，增强体质与“三基”教学都是体育课的基本任务，不应将之理解为某次课的任务，从一节课而言，基本任务应是等量的，因此，两者没有主次之分［12］。毛振明进一步提出，“在学生生长发育期发展其身体与提高其身体素质责无旁贷，为使学生走向社会后也能有健康的身体，要求他们掌握运动技术也十分必要，所以增强体质与传授“三基”是可以有机结合的”［13］。杨明远则认为，“体育课的任务应按照不同学段合理设置，如果小学低年级、高中和大学侧重增强体质，那么小学高年级与初中则应侧重掌握‘三基’”［14］。可见，当时围绕学校体育课的2个基本任务出现的2种体育课程教学观展开了争论：一种认为，体育课程要尽可能体现体育学科的特点；另一种认为，体育课程教学要达到增强体质的根本目的。

总之，从1978年至2000年，随着“体育教学大纲”的不断修订，增强体质与“三基”教学引发的争论是学术界研究中的“主旋律”。

1.3“三基”教学思想在学校体育课程教学中的变化

通过比较不同时期的“体育教学大纲”可以发现，“三基”的作用存在一些差异，例如：在1978年之后颁行的“体育教学大纲”中，“三基”教学是学校体育课堂教学的基本任务。1987年颁行的“体育教学大纲”中对“三基”进行了补充说明：“1）体育教学的3项基本任务是紧密结合的，是通过身体锻炼和课堂讲授完成的；2）“三基”教学是增强体质、发展智力和对学生进行思想品德教育的手段；3）“三基”基本任务落实到课堂中时，应该有所侧重”［15］。1988年和1992年颁行的“体育教学大纲”都重申了3项基本任务的不可分割原则，强调体育锻炼要能使学生掌握知识和运动技能，并且只有在掌握知识和运动技能过程中，才能更好地促进学生的身心发展和培养学生形成良好的思想品德。这既体现了增强体质与“三基”教学的内在关联性，也有助于教师对学校体育教学目标的深入理解。在2000年颁行的“体育教学大纲”中，“三基”教学的具体内容又有了新的变化，以小学为例，将之前的“基础知识”改成了“基础常识”、将“基本技能”改成了“基本技能与方法”，基本技术只在相关“说明”中简要提及，并且专门设为高年级学生的学习任务。

2003年颁行《普通高中体育与健康课程标准》后，取消了“中小学体育教学大纲”，不再使用“三基”，而是将“三基”的一部分内容融到了5个领域目标与6个水平目标中。“三基”的拆分体现了学校体育教学观念的改变，正如王占春所言，“新观念旨在克服‘为技术而技术’的教学思路，注重把学习和掌握简单的运动技术作为载体，培养学生参与意识与积极自学的态度，从而促进学生身心发展”［16］。之后，“三基”中的基本知识与基本技术成为实现新课标教学目标的方法和手段，并且“三基”不再出现，但是毕竟基于“三基”制定和修订的“体育教学大纲”在我国推行了20多年，而且影响力较大，因此，一部分学者在21世纪初对学校体育的“三基”教学又进行了重新审视与反思。对“三基”教学的反思主要有2个方面：1）学校体育“三基”教学思想与相关思想的关系。在21世纪初，“健康第一”的理念曾对“三基”教学思想产生了较大的影响。有学者认为，随着“健康第一”理念的树立，有相当一部分一线体育教师认为坚持“健康第一”的指导思想就应淡化或摒弃“三基”教学。对此，该学者认为，“三基”教学是坚持“健康第一”指导思想的方法和措施，不能摒弃［17］。还有学者提出，要使“三基”教学达到素质教育的要求和体现终身体育的思想［18］。2）“三基”内涵的变化。例如：肖春虎等认为基本技术教学与基本技能教学没有明显区别，使用“三基”教学表述存在问题，而“二基”教学表述更为确切［19］。季浏提出，“体育课程改革不是要去除原来的‘三基’，而是用新的‘三基’补充、丰富和完善原来的‘三基’，旧‘三基’的基本知识是构成新‘三基’中基本认知能力的一个要素；基本技术和基本技能则构成基本行为中的运动行为”［20］。昌君等界定了新“三基”的概念，认为用基本方法代替基本技术，有助于解决旧“三基”存在的问题，因此，很有现实意义［21］。2008年以后，随着新课标的颁行以及其后体育课程改革的深入，“三基”使用得越来越少，作为一种教学观逐渐淡出了学校体育思想的研究范畴。

通过梳理“三基”教学思想的流变历程发现，学校体育的“三基”教学本质上体现了体育学科教学特有的思维方式，其中蕴含了我国学校体育界对体育学科特性及体育学科教学过程的本质认识。在“体育教学大纲”施行的20多年中，“三基”教学在一线体育教师的课堂教学中逐步固化。从2003年开始，随着体育课程目标体系的重构，“三基”教学的原有理论框架发生了变化，随之，出现了旧“三基”教学如何向新“三基”教学转变、新“三基”教学如何影响旧“三基”教学、“三基”教学观与新课标如何融合等一系列问题，并且这些问题目前还未进行过深入探讨。

2 学校体育课程“三基”教学思想的学理阐释

2.1 本质主义知识观是学校体育课程“三基”教学思想的学理依据

“三基”教学思想与“双基”论有着相似的学理依据——本质主义知识观。本质主义源于古希腊时期柏拉图的求真唯理传统，由英国哲学家波普尔提出，持这种观点的学者大多数坚持事物性质的非同一性，认为事物存在本质并致力于探寻事物的本质［22］。本质主义知识论认为，任何事物均有与复杂现象相关的唯一本质，学术研究就是透过现象把握本质，以更好地指导实践［23］。

从本质主义知识观的基本观点来看，本质主义知识观的核心思想有2个方面：一是强调认识事物本质的知识是不以人的意志为转移的［24］。本质主义论者坚持将共性与特殊性分离的思维方式，将知识视为是人类对客观世界的准确无误的认知结果［25］，认为知识既然是对事物本质的准确揭示，认识知识就意味着把握事物的本质［26］。二是强调知识学习过程的接受性，知识既然是客观存在的真理，就有着被认识与被发现的可能，那么在学校教育中则体现为教师对知识的传授和学生对知识的学习。

受知识本位观的影响，体育课程教学相应地形成了以学科为中心的思维理路，并体现出3个基本特性：1）体育学科基本知识构成了体育学科的主体和体育课程的内容体系；2）体育课程是传承体育知识的工具，体育学科知识的完整传授是体育教学的主要任务；3）体育教材内容均为公认的定理与原理，不存在争议。

2.2 学校体育课程“三基”教学思想的本质是体现体育学科特性

从“三基”教学思想的演变脉络可知，“三基”从“双基”的教育学理论框架剥离成为体育学科的特有概念，是随着“基本技术”这一概念在体育课程教学中的内化而逐步明晰的。基本技术即基本运动技术，是经过长期的体育运动实践探索形成的具有相对科学性的完成身体动作的方法，而且运动技术具有客观性，是不能脱离具体体育项目而存在的［27］。作为“三基”的要素之一的运动技术是体育课程教学中的重要内容，不仅构成了体育学科的基础知识，也使发展学生的身体素质、培养学生的体育品德具有了可能性。运动技术在体育学科知识体系中的作用主要体现在其本身具有的知识属性。

目前，对运动技术的知识属性的认知形成了3种观点：1）运动技术是操作性知识。持这一观点的学者将运动技术定义为操作性知识，并以此作为研究体育课程教学相关问题的分析框架［28］。2）运动技术是默会知识。持这一观点的学者认为运动技术具有默会的属性，在体育课程教学过程中是难以言传的［29］。3）运动技术是系统知识。持这一观点的学者认为运动技术是以操作性或程序性知识为主的统合性知识体系，既有言传知识，也有默会知识［30］。总而言之，由于将运动技术界定为操作性知识更为贴近体育课程教学实践，因此，这一观点被学者普遍认同。

此外，还形成了将运动技术视为育人载体的观点，认为以运动技术作为载体有助于更好地实现学校体育课程的育人目标。例如：顾渊彦等认为，如果没有运动技术作为载体，那么身体发展、心理发展和社会适应就是一句空话［31］。具体而言，首先，运动技术对身体发展的意义主要体现在学习运动技术的过程本身就是锻炼身体的过程，练习运动技术有助于提高人的身体素质与基本运动能力，并且运动技术越熟练、运动技能越高，锻炼身体的效果就越好［5］9。其次，运动技术对心理发展的意义体现在，学生通过克服运动技术学习过程中的困难能在心理层面获得学习体育的乐趣［32］。最后，运动技术对社会适应的意义则体现在学习运动技术知识有助于培养学生的体育锻炼习惯，使其形成终身体育的意识和行为，以良好的身体素质适应步入社会后的生活和生产劳动。

综上所述，体育学科与其他学科最大的区别在于其知识体系并非仅有理论知识，还有运动技术［33］。运动技术教学不仅体现出了体育课程传授知识的基本属性，而且也符合体育课程中不同的体育项目要传授其独有的身体活动方法的特性，由此可见，基本技术融入体育课程教学中，其本质是体现体育科学特性。

2.3 精讲多练与学练结合是学校体育课程“三基”教学的实践准则

知识本位的体育课堂教学尤为重视基础知识的传授与基本技能的训练，主张通过反复的练习与示范使学生形成扎实的知识基础与纯熟的运动技能。这是“双基”教学的实践逻辑，但是鉴于体育学科教学具有较强的动作示范性，因此，体育课程的“三基”教学在方法论层面区别于其他自然学科的知识认知性教学方法，并且形成了具身认知的学练模式。

在学校体育课程的“三基”教学中，教师的讲解和示范是学生学习与掌握体育知识、运动技术与技能的前提。教师简洁而准确的讲解、标准而规范的示范动作能激发学生的学习兴趣、使学生更加地集中注意力，而生硬、刻板的讲解与错误的示范动作则会产生较差的教学效果［34］。在新课标施行后，对体育课程的运动量、运动密度与运动强度均有一定的要求，因此，在体育课中，教师除了讲解与示范之外，使学生加强练习更不容忽视。学生在体育课中唯有多练才能掌握动作技能以及达到动作熟练的程度，进而达到提高运动能力和身体素质的目的，所以体育教师在体育课堂教学中要使学生加强练习，而讲解只能占用体育课的一小部分时间。这一特点决定了体育教师必须要把主要的动作要领用最精炼的语言进行表述，使学生能更好地抓住学习重点［35］。由上可见，在体育课中，多练既是学生学习体育的基本过程，也是学生领会教师教学意图的必要手段。多练与精讲相结合才能促进学校体育课程“三基”教学目标的有效达成［36］。

正如一些学者认为的，体育学科教学注重“学、练合一”，其中的讲解与练习环节是辩证统一、不可分割的，在学校体育课中，精讲是多练的前提，多练是精讲的目的，两者应当充分结合、互为促进［37］。关于体育课程教学精讲多练的原则，学术界已经进行过较多探讨，并且多数是围绕精讲与多练的内涵、原则与方法展开的。其中，不乏具有启发意义的观点，但是也存在一些认识分歧：首先是对“精讲”一词的多种理解，主要集中于对“精”的认知（例如：少讲、快讲、略讲）；其次是对“多练”的多维探讨，涉及到了练的思路、策略与方法，但是尚未形成共识；最后是对精讲多练的整体思考，同样也是众说纷纭。总之，在学校体育课堂教学过程中，讲解与练习是教学过程中的主要矛盾，也是体育课程教学方法革新的关键点。

3 学校体育课程“三基”教学研究中聚焦的问题

在“三基”教学思想流变过程中，不断出现的基本理论问题的争论持续调适着我国学校体育课程教学思想的发展路向。在新课标颁行后，“三基”的概念在我国学校体育中不再出现，但是并不意味着“三基”教学观的消解。如果从体育学科发展而言，“三基”教学思想不仅没有过时，而且其基本理论框架、基本理论逻辑及在实践中遇到的问题仍然应是体育课程教学反思研究中的重要理论议题与实践议题。

3.1 使用“基本”或“基础”时的“三基”概念内涵不明

“三基”教学思想在学校体育课程教学实践中，存在使用“基本”或“基础”时“三基”概念内涵不明的问题。此问题由毛振明率先提出，主要是为了明确“体育教学大纲”中不同用词的深层含义。前期经过研讨主要形成了2种观点：一种观点认为，在学校体育领域不必深究“基本”和“基础”的词义差异，在“三基”中“基本”和“基础”两词可以互换；另一种观点认为，“基本”和“基础”各有所指，在“三基”中应加以区分。之后，有些学者对此形成了共识，认为在义务教育阶段宜用“基础知识”，而在普通高中阶段和大学阶段宜用“基本知识”［38］221-228。这一观点有一定的局限性：首先，义务教育阶段的基础知识与普通高中阶段和大学阶段的基本知识有区别，仅是指理论知识；而在技术与技能层面是否同样存在基础与基本的区别，如果技术与技能同样存在基础与基本的区别，那么各个学段的技术与技能是否也应区分基础与基本，这些问题还有待解决。其次，义务教育阶段的体育基础知识、普通高中阶段和大学阶段的体育基本知识的具体内涵不明（是健康卫生知识，还是体育项目理论知识），对教学实践的指导作用不大。

3.2 “三基”的各个要素之间的逻辑关联

很多学者曾关注并研究了基本知识、基本技术与基本技能之间的逻辑关系，目前主要形成了如下一些观点：从运动技术与知识的逻辑关联而言，多数学者认为，运动技术是一种特殊知识（操作性知识、默会知识、身体动作知识等），体育学科与其他学科具有同样的知识话语权。从运动技术与运动技能的逻辑关联而言，已有研究中对此问题的认识分歧较大，其中一种观点认为，运动技术是不以人的意志为转移的客观存在，运动技能则是运动技术在人体内化（或自动化）的结果。从知识与技能的逻辑关联而言，知识与技能是任何学科均具有的要素，知识的学习方式在于大脑认知，而运动技能是体育学科特有的要素，运动技能的学习方式则是身体认知。从技术与技能的逻辑关联而言，有学者认为，掌握运动技术与掌握运动技能属于不同层次，将掌握运动技术与掌握运动技能并用不妥当，存在概念混乱的问题。

笔者认为，“三基”的各个要素之间的逻辑关联关乎体育课程教学内容的顺序，如果将运动技术归为知识范畴，可能对加强体育学科理论知识教学有一定作用。但是，当前对“三基”的各个要素之间的逻辑关联还未进行深入研究，有待进一步探讨。例如：运动技术与运动技能的异同、体育知识与运动技能之间的辨证关系等。

3.3 学校体育课程中运动技术教学内容的选择

“运动技术教什么”的问题是学校体育课程教学中的核心问题，相关专家对此是各执己见。例如：毛振明认为，应重点结合学生身心发展需要、毕业后健身需要及娱乐需要3个方面教授基本技能；赖天德认为，应传授能广泛开展、受学生喜爱、有益于健康、能产生长效作用的体育项目；王占春与耿培新均认为，每个体育项目都有运动技术，应重点转向构成运动技术的基本要素［38］133-141。此外，有学者提出，运动技能教学以外更为重要的是按照教学目标选择教材［38］133-141。而对教材中的运动技术教学内容的侧重点，学者也是仁者见仁，智者见智。例如：赖天德认为，重点教材必须精教，一般教材仅使学生体验即可；毛振明建议划分体育教材的层次后再按照重点进行教学；耿培新则认为体育课程教学时应在教材的众多内容中精选重点部分与精教部分。以上学者虽然都主张精教，但是在教学方法层面尚未形成一个共识［38］142-155。

上述不同观点也体现了在学校体育课程的运动技术教学中目前存在的几个问题：1）“三基”教学究竟是“教运动技术”还是“教运动技能”。该问题的根源是对“运动技术”与“运动技能”的概念认识模糊及对两者的逻辑关系没有理清。2）选择运动技术教学内容时依据的是“当前的学情”还是“学生未来的发展”。该问题与选择教材的目的有关。3）“三基”教学侧重的运动技术是重点教材中的内容，还是一般教材中的内容，这是体育课程教学内容选择哪些运动技术的问题。

3.4 旧“三基”教学向新“三基”教学转变要解决的理论问题

随着新课标的颁行与不断修订，“三基”逐渐融入了体育课程目标体系。在这一情况下，季浏提出，以新“三基”补充、丰富和完善原“三基”［20］。尽管此观点得到了学术界众多学者的认同，但是旧“三基”教学向新“三基”教学转变是一个极为复杂的过程，不能简单地理解为更新换代，其中还有一些未解决的理论问题：1）旧“三基”教学向新“三基”教学转变的概念内涵转变的阐释。旧“三基”原指基础知识、基本技术与基本技能，而要使旧“三基”教学向新“三基”教学转变，新“三基”也应包含以上3个要素，然而在新课标中的“三基”并不是以上3个要素，说明新“三基”与旧“三基”并非内涵同一的概念，因此，要解决旧“三基”教学向新“三基”教学转变，必须对“三基”进行概念内涵转变的阐释。2）转变“三基”教学观的必要性的理论阐释。目前，旧“三基”转变为新“三基”尚未引起学术界关注，多数研究者默认当前的转变。从本质而言，学校体育课程的旧“三基”教学是形成于体育学科教学实践、广受一线体育教师认可的教学观。在新课标施行多年的当下学校体育课程教学中，旧“三基”教学向新“三基”教学转变，还应该对转变的必要性进行充分的理论阐释。

4 余论

进入21世纪以来，随着我国体育课程改革进程的不断推进，“三基”教学思想在学校体育课程教学中逐渐隐退，与其相关的研究主题也逐步淡出了学校体育研究视域，但是“三基”的学理探讨却未因此弱化：一方面，“三基”关涉的一些学理问题是体育课程教学理论与实践研究中的核心问题，在当前仍具有研究的必要性。例如：哪些运动技能（技术）是基本的，哪些是体育基础知识，基本技术与基本技能的逻辑关系，基础知识与基本知识的差异等；另一方面，“三基”教学未因时代变化而失去其应有的作用，正如季浏所言“体育课程改革不是要去除原来的‘三基’，而是用新的‘三基’补充、丰富和完善原来的‘三基’”［20］。这既体现了对旧“三基”教学的肯定，也说明旧“三基”教学应向新“三基”教学转变。在《义务教育阶段体育与健康课程标准（2022年）》中，体育学科核心素养就在一定程度上包含了旧“三基”的要素，例如：健康行为中的“健康知识”与旧“三基”中的“基本知识”大体一致；运动能力中的“运动认知与技战术”与旧“三基”中的“基本技术”“基本技能”十分相近。由此，在当前我国学校体育课程深化改革的进程中，对旧“三基”向新“三基”转变以及两者融合的研究仍然具有现实意义。

从旧“三基”与新“三基”的融合而言，首先要解决“三基”这一概念在当前如何使用的问题。如前所述，由于新“三基”在内涵上与旧“三基”不同一，而新“三基”与旧“三基”并用时又会产生认识误区，所以不宜再使用“三基”这一概念。其次，新“三基”的提出是为了解读新课标，但是如果缺乏对旧“三基”向新“三基”转变的内涵阐释，就会导致“三基”概念偷换的问题。笔者认为，在后续研究中，一是要对旧“三基”向新“三基”转变在概念内涵转变化方面作进一步的理论阐释，尤其要加强对与“三基”相关的概念的理论阐释（例如：基本认识能力、基本行为表现中的运动行为），更好地使新“三基”与旧“三基”在概念内涵层面形成对接。二是要重点加强旧“三基”与新“三基”的逻辑关联的理论阐释，进一步对旧“三基”与新“三基”关涉的逻辑问题进行分析。

此外，进一步加强对学校体育课程“三基”教学中的体育知识的探讨，要着重突破“体育仅是术科”的认知局限，但是体育知识教学在很长一段时间存在表浅化的现象。因此，下一步应加强对体育课程教学如何讲授一般性知识、如何把握体育学科知识教学与其他学科知识教学的差异规律、如何构建学校体育课程知识体系等问题的研究。