应用“读后续写”于语文写作训练的分析

●李 荣 刘小燕 关立新

借鉴国外母语教育经验一直是我国语文教育改革的重要途径，在汉语中应用拉丁字母与拼音的实例就充分证明了这种借鉴的价值。“读后续写”方法由王初明教授于2012年提出，在外语教学中产生了重大影响，但是学界对其研究集中于第二语言的学习上，并没有拓展至其他领域，特别是与外语学习高度相似的汉语学习。因此笔者试图分析“读后续写”在语文写作训练中的可能性，力求实现其在语文写作教学中“落地生根”，为广大一线语文教师提供教学新思路。由于王教授在其论文中载述的“读后续写”实验采用的是英语，因此本文进行讨论的外语只取英语作为范例进行分析。

一、“读后续写”方法的概念界定

“读后续写”是一种利用文字材料，提高学习者语言学习效率的方法，主要是通过给予学习者一定的阅读材料，学习者通过对材料的整理、理解、分析，并将其发展成一篇语言流畅、逻辑缜密、条理清晰的短文。

“读后续写”方法最早见于王初明的《读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法》。理论基础是语言的协同效应，协同效应是指：“说话者因互动而产生的大脑认知状态契合。”[1]交际双方或多方在对话沟通中相互配合，语言趋同。

王教授认为“读后续写”具有释放现象力，培养创新思维能力，创造性地模仿和使用语言等九大优势，且该方法能够强化模仿学习与语言的创造性使用有机衔接，经常使用该方法可以提高外语学习效率。李清华、宾科认为“读后续写”实现了材料与学生理解的协同，这种协同率先由内容开始，随后延伸至语言用法。学生为了降低表达难度，通常会在参照原文的同时，自觉或不觉间模仿原作者的表达方法。[2]

二、在语文写作训练中实施“读后续写”的必要性

语文写作教学发展迫切需要新思路。作文一直是考查学生语文能力和素养的重要方面，从语文试卷中作文部分的分值就可以明确作文在语文教学中的地位。然而，写作教学一直是语文教学中的“老大难”问题。尽管教师在课堂上向学生讲授了写作的技法与要求，但是在以往的批卷过程中，经常能够发现学生仍然存在词语乱用，表达含糊不清，逻辑混乱等现象。多年来，教师与学者们对语文写作训练进行了丰富多样的实验，诸如：微写作、创意写作、情景写作、过程写作法指导写作等，然而成效并不显著。程翔认为要想提高学生的写作水平，必须要鼓励学生进行联想和想象，写些对他们来说有趣的事情。[3]

在语文写作训练中利用“读后续写”法是语文课程标准的要求。《普通高中语文课程标准》（2020年修订）强调学生要通过语文实践积累言语经验，掌握语言运用方法和规律，最后有效促进语文能力和素养的提升。课程标准指出教师要引导学生欣赏不同体裁的文学作品，在学习过程中观察词语运用，总结语法规律等，并尝试写作，借以提高学生的审美鉴赏能力与表达交流能力。课标明确提出了学生要在阅读作品后尝试续写或改写文学作品的要求。

三、“读后续写”与语文写作训练结合的可能性

（一）协同效应具备可移植性

协同效应的可移植性主要体现在它的运作机理上。人类是群居动物，社会性是人类的基本属性。对话是人类社会最基本的交流方式，语言使用的一切机理都能够在对话中发现。对话具有互动性，因为它是一个交际双方或多方进行的活动。王教授认为协同是对话互动的一个重要机理，他认为互动的强弱与协同有直接关系，且协同能够超越层次的差别和维度的局限，认知心理学的互动协同模式为这个观点提供了理论支持。协同是人类心智和身体与外部世界互动、协调并动态适应身边环境的复杂过程，协同不仅发生在人与人之间，而且还发生在人与物理环境、社会情境、工具等互动参与变量之间。因此，协同效应既非外语学习专有，同时也非语言范畴专有，而属于更加广阔的社会维度。

王教授在《互动协同与外语教学》一文中提到了协同产生的两个限定条件，分别是内容的吸引力与人的信念和情感。这两个约束条件并不是限制协同不可移植的因素。此外，他在分析协同与内容的吸引力时，采用的是作家王蒙阅读鲁迅作品的例子，王蒙由于在鲁迅作品中投入了真情实感，并与作品产生了共鸣，引发了语言协同，使其在无意识中学习鲁迅的语言风格。这个例子无疑证实了协同效应在语文领域的作用。

协同的社会性质与约束条件决定了它具备可移植到其他领域的属性，特别是语文学科的教学。

（二）作用的对象具有相似性

“读后续写”作用的对象与语文写作训练作用的对象具有相似性。读后续写是外语学习方法，“外语”二字是为了区别与本国的语言而衍生的词语，外语的本质就是本国以外国家的语言。某一种自然语言必然是某个民族或地区、国家的习惯语言，即某民族或地区、国家的母语。汉语是我国大部分地区使用的语言，因此语文写作作用的对象一般就是汉语，而汉语是我国的母语，母语之间的学习具有相似性。

以英语为例，英语学习与汉语学习具有高度的相似性。在本质上两者都属于民族的母语，母语具有很大的共同性，这种共同性体现在三个方面。

首先，母语学习的顺序往往是从字到词组到句子，最后形成完整的语段或语篇。我国是英语学习大国，从义务教育阶段到研究生培养，英语教学贯穿始终，因此许多国人的第二语言就是英语。汉语作为我们的母语，与第二语言英语具有大致相同的逻辑。韩宏丽与王祁认为：“第一语言和第二语言语法习得模式具有相似性”，且“母语习说者和自然条件下的第二语言习说者都没有系统地学过语法规则，但其语法习得却都遵循一定的发展模式，而且两种习得模式非常相似。”[4]文秋芳认为：“母语与第二语写作的过程基本相同，无论使用母语还是第二语写作都运用同样的方式构思内容、修改篇章、运用策略和风格。”[5]

其次，英文词汇与汉语拼音的基本构成要素一致，它们都是由共同的26位拉丁字母构成。我国运用拉丁字母编制拼音字母表进行识字教学并非是从古就有，而运用拉丁字母进行拼音教学就是在模仿音节文字的教学。

最后，英语学习的材料与汉语学习材料趋同。如王教授在“读后续写”实验中举用的英语故事材料，与汉语学习材料没有本质上的区别。由于“读后续写”方法作用的对象是英语，而英语和汉语同属于母语范畴，两者在许多方面具有很高的相似度，母语之间的相似性决定了学习方法的可共用性，因此，“读后续写”具备作用于汉语的可能。

（三）“读后续写”与语文写作训练逻辑共通

“读后续写”与语文写作训练具备相同的训练逻辑。读后续写训练的一般做法是从外语读物中截留一篇结尾缺失，结局不明的材料，让学习者阅读后依据自身对文章的理解，补全内容。语文写作训练中的写作是指：“运用自己构思、组织的语言进行表情达意的书面形式。”语文写作训练是指运用汉语书面语来反映客观现实，表达个人思想感情，培养表达能力的综合训练。义务教育语文课程标准（2011版）强调学生在学习时要注意听、说、读、写的结合，进一步紧密材料输入与输出，要求学生具备从材料中提炼信息进行缩写、改写、扩写的能力。“读后续写”使用的材料是外语材料，语文写作训练的材料是汉语材料，两者除去语言的不同外，在训练逻辑上没有本质的不同。

“读后续写”既然是语言学习的方法，那么在不同的语言中，“读后续写”方法可能产生相同的效果。“读后续写”与语文写作训练具备相同的目的逻辑。读后续写的目的是使学习者理解、学习并模仿材料进行写作，并激发协同效应，最终促进学习者的外语应用能力得到提高。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，语文写作训练的目的在于帮助学习者提高运用语言文字进行表情达意的能力。两者的目的具有一致性，都致力于学习者语言应用能力和水平的提高。

四、“读后续写”在语文教学中的实际运用

“读后续写”这种训练模式在语文写作训练中从来就不是一个新鲜事物。之所以说它在语文写作训练中并不鲜见的原因在于有些教师曾有意或无意在课文教学中布置学生对某些文本进行改写或续写的任务，这种情况常见于教师在面对某些“开放式”结局文本教学中。如《皇帝的新装》的结尾部分，皇帝赤裸着进行游行大典的真相被百姓指出，但他仍然摆出一副骄傲的神气继续游行，等游行结束以后，皇帝会不会承认自己愚蠢遭到了欺骗？最后是否会处罚两个骗子？在学习鲁迅的短篇小说《孔乙己》时，由于作者在书中写“我”与“掌柜”自此以后，许久未见孔乙己，文末再没有出现孔乙己的身影，关于孔乙己的去向成了一个未知的谜题。那么孔乙己在离开咸亨酒店后去了哪里？发生了什么事情？孔乙己后来怎么样了？以及在《我的叔叔于勒》中，于勒最后会如何发展？是否会去寻找亲人？“我们”与于勒的关系等，这些文章遗留问题在课文教学后必然会萦绕在学生的心头，学生的好奇心和求知欲受到了激发，学生破解这些谜题的渴望也就成为了他们续写故事的动力。

在语文中应用“读后续写”有待发展。读后续写的材料自始至终没有规定必须是课文，教师不应将“读后续写”简单地理解为对课文内容的续写，这样必然会使读后续写无法在语文写作教学中茁壮成长，因此必须突破这种简单思维，大胆使用其他文章材料。教师可以通过利用不同的材料对学生进行续写锻炼，对学生进行不同方面的训练。张中原和徐林祥（2007）认为写作训练要密切联系实际，特别是要配合课堂阅读教学进行，这种训练既可以是联想性的，也可以是模仿性的。教师通过布置故事续写任务，可以帮助学生在理解课文或其他材料的基础上进一步锻炼他们的仿写能力，进而在写作中提高他们的语言文字的应用能力和思维能力。

五、语文教学应用“读后续写”的影响

“读后续写”方法有利于锻炼学生的语言表达能力。读后续写方法建立在协同理论基础上，而协同理论生效的基本原则就是模仿学习。邱关军认为：“模仿是自我与他者的中介。”[6]“读后续写”就是自我向他者进行模仿，并促使自我达到他者的语言文字应用水平。

首先，“读后续写”方法有利于学生识字、积累词语与材料。根据读后续写的定义，首先必须给予学生一份文字材料，这种材料只需结局开放即可，因此它既可以是普通故事，也可以是教科书中的课文。斯霞认为随课文分散识字是识字的好方法，运用得当可以有效促进儿童语言的发展。义务教育语文课程标准同时也在第一学段中提出学生要学会在阅读中积累词语，在第二学段时提出学生要尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是新鲜感的词句等。

其次，“读后续写”方法有利于学生学习语言运用的规律。掌握语言运用的规律有两个途径，一是口头形式，即在与他人的交谈中掌握语言规律。二是书面形式，一般是指书面语，即人们在书写和阅读文章时所使用的语言。书面语以文字记录的形式将语言规律固定下来，学习者通过对这些文字材料进行整理、分析、理解，就能够从中获得一定的语言规律，对材料进行续写则能够加速学生对语言使用规律的掌握。

“读后续写”方法有利于学生思维能力的发展。语言与思维密不可分、相互依存。思维是人的内隐部分，不能直接表现出来，必须要依赖于一定的发生器，例如利用发声器官通过语素、字、词、句等的有机组合，形成语言。语言是表达思想的符号系统。写作与思维的展开具有一定程度的联系，高传利认为写作的过程就是打开思维的过程[7]。普通高中语文课程标准强调学生要在语言运用实践中获得直觉思维、形象思维、逻辑思维等方面的发展，同时也要促进思维的灵活性、批判性、深刻性等思维品质的提升。材料作者的思维依附于语言文字，读后续写既然是对材料的续写，学生在续写的过程中，必然会通过语言揣摩作者的思维，进而模仿其思维，在这个练习过程中，学生自己的思维能力必然也会得到巨大的提升。

“读后续写”方法有利于学生情感态度的表达。情感态度的表达手段有很多种，其中之一就是通过写作。“读后续写”要求学生在理解作者思想情感的基础上，模仿作者的语言表达，因此，“读后续写”方法应该被归入写作训练方法范畴，而写作是运用语言文字表达、交流思想情感的重要方式。叶圣陶先生曾说我手写我口，我手写我心。语文“读后续写”建立在学生的兴趣点上，在一定程度上释放了传统的应试写作带给学生的创作压力，且学生的写作是学生个体的言语行为，它反映的是学生个体对事物的独有认识，这种认识是学生情感思想的体现。学生写作能力越发展，他的表情达意能力也就越强。