专业认证背景下高校师范生培养方式与途径的思考

张 帆

（滨州学院 乘务学院，山东 滨州 256603）

教育体系改革必须从基础教育入手。基础教育教师队伍的整体水平与高校师范生培养质量息息相关，提升高校师范生培养质量自然是非常重要。教育部在2017年出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号），对高校师范类专业的人才培育工作提出明确的改革方向和要求。因此，专业认证背景下研究高校师范生培养方式和途径是提升教育质量的必然选择。

一、专业认证背景下研究高校师范生培养方式与途径的动因

教育是实现民族振兴、社会进步的根本，教师力量是教育事业改革发展的关键。为更好地应对时代发展背景下教育教学挑战，高校应积极响应党和国家的号召，加强师范生专业认证的研究力度和深度，充分认识专业认证背景下高校师范生培养方式和途径改革的动因，调动各方力量，为这项关乎国家发展和民生福祉的工程贡献力量。

（一）顺应教师专业认证国际化发展趋势

如今，教育开放化的发展速度不断加快，而高校教育质量却随着招生人数的增长呈下滑的趋势，为此，各国在20世纪初开始推行教师专业认证。中国目前正面临着如何解决高校扩招背景下师范生培养数量和质量失去平衡的问题，如何提升师范院校教育质量成为教育教学改革的关键。在此背景下提出的师范专业认证不仅为高等教育改革指明了方向，更是促进中国教育教学与国际接轨的重要契机。各高校可以在师范生培养过程中，以国外成功案例为参考，推行师范专业认证，提升教师队伍的国际化水平。［1］同时，要想更高效地参与世界合作与竞争，高校就必须从师范生培育工作的重新规范做起，从基础教育的转型发展做起，培养出更多既具备专业能力，又有通用证书的新时代人才。

（二）突出师范院校育人定位的特殊性

师范专业认证理念对人才培育进行了新的定位，规范了师范生培育体系框架，突出了师范生培育的特殊性。师范专业认证对于师范生培育观念进行了重塑。师范专业认证强调以学习对象为中心，要求遵循学生的学习规律和成才规律，一切工作的出发点和落脚点都必须以学生当前的实际水平和未来的发展需求为根本。师范专业认证对于师范生的师德教育和专业培育给予高度重视，要求采取内外联动的方式，提升培育质量。［2］同时，提升教师队伍的整体质量，要从实践、课程教学以及支持条件方面入手，要求与学生毕业后的职业定位对接，还要与社会需求相适应；提出完善教育体系，将培养目标、毕业岗位需求和课程教学目标充分融合。［3］

二、专业认证背景下高校师范生培养方式与途径的现状

专业认证研究并不是新的课题，其引入中国已有一段时间，并取得了显著成就。但是师范类专业认证还处于初步摸索时期，不可避免存在一些问题，比如部分高校的师范生培养规范性不足，育人质量层次不齐；育人目标不明确，课程体系局限性明显；育人质量不佳，学生综合素养较差；师范性未彰显，师资队伍质量不过关。

（一）办学质量参差不齐，规范性有待提升

首先，培养标准不统一。中国师范专业认证的起步较晚，发展起点却较高，具体推行时没有制定统一的标准，院校的培养目标定位和内涵建设发展五花八门。再加上各院校实际情况有所不同，师范生专业认证效果各有不同。整体来看，办学质量参差不齐，不规范现象普遍存在。其次，培养目标不科学。高校师范专业人才培养目标多由高校自己确立，政府部门、各地方基础教育学校和其他专业教研人员较少参与，高校师范生人才培养目标与现实的衔接性不足，忽视了师范类人才培养的职业特殊性，导致人才培养目标与基础教育改革没有实现同向同行，无法满足新时代教育教学发展需求。［4］最后，培养机制不完善。高校是师范生培养的主体，并不是唯一。国家明确要求提升师范生的培养质量，这也是师范生专业认证工作的中心环节。而目前部分地方政府部门和中小学校未充分发挥优势和作用，比如见习、实习和就业指导等工作协同性显然无法满足预期要求。

（二）课程体系存在局限，目标性有待明确

首先，课程设置不够合理。部分高校师范专业的课程设置不仅存在理实配比失衡的传统遗留问题，而且理论课程设置也存在问题。例如，课程设置中专业课程占比较大，文化素养方面的课程比例不足；课程开设重理论轻实践，且实践活动课程模式固定，毕业实习形式化。其次，专业设置相对滞后。尽管各师范类高校已注意到专业设置与就业岗位适应性不佳的问题，但由于专业设置以当前基础教育的实际情况为依据，前瞻性明显不足，高校专业设置的速度滞后于基础教育教学改革的速度，也就不难理解师范生毕业后无法满足基础教育部分新设专业对教师的需求。最后，课程内容有偏差。课程内容单一固化，教学内容与时代发展存在脱节，比如教学内容很少涉及中小学教学信息技术知识，与“互联网+教学”的发展趋势不符。枯燥的知识既不能激发学生的学习热情，也使得部分教师形成惯性思维，未对课程开发和重塑予以高度重视。［5］

（三）学生综合素养不佳，品质性有待加强

首先，实践能力不强。实践能力是新时代教师不可或缺的教学素养之一，也是未来人才必备素养。当前，“以教定学”在师范生培养中依旧占据不可动摇的地位，学生专业知识的学习依然凌驾于实践能力之上，学生动手、动脑和创新能力得不到应有的锻炼。同时，固化的教学模式使得部分师范生产生了惰性思维，就职后仍然延续这种模式，对培养学生独立思考能力不利。其次，职业认可度不高。教师的工作对象是具有个体能动性的学生，职业认可度对教师教学工作的开展非常重要。但是就当前来看，师范生的职业认可度还有较大的提升空间，职业规划和职业意愿养成没有得到应有的重视，师德教育和社会实践参与也有缺失，部分师范生在就业后出现职业倦怠和心理迷茫。最后，知识视野不开阔。教师职业具有一定的特殊性，单纯的学科知识是不能满足时代对教师综合素养需求的。但当前部分师范生依然只关注学科知识积累，对于其他方面的知识缺乏学习兴趣，这与师范生专业认证提出的培养质量要求相违背。

三、专业认证背景下高校师范生培养方式与途径的探索

师范生专业认证的推行在社会各界的关注和努力下取得了一定的成效，给师范生培养工作注入了新鲜血液。但是，师范生专业认证的推行需要不断调整和转变，以适应受众对象和社会发展的需求。因此，笔者提出构建明确专业培养目标、构建创新实践活动以及构建完善保障机制的具体策略。［6］

（一）以学生需求为根本，构建明确的专业培养目标方向

首先，确立以生为本的教育理念。高校在制定师范生培养目标时，必须坚持以生为本的教育理念，并将其贯彻于教育教学全过程，且要立足当前师范的实际需求，同时教学目标的着眼点要具有前瞻性，在深入学习师范生专业认知理念的基础上认真研究中小学教育改革。其次，构建新时代人才培养标准。高校应重新审视自身师范生培养目标定位问题，要结合时代发展的现实需求，转变固化的育人思想，找准职业定位和方向。在培养具备专业知识和实践能力的教师时，在教学目标中融入时代元素，培养具备家国情怀的教师，提升师范生对职业的认同。最后，完善师范生专业教学大纲。高校应制定能够充分体现专业特色的教学大纲，且教学大纲的框架和内容要参照“中小学教育专业认证标准”，吸纳各教育责任主体的意见，包括校内外的师范教育教学研究工作者、家长、基础教育一线教师以及师范生群体等，突出强调师范生培养工作的前瞻性、实践性和创新性。［7］

（二）以实践教学为重心，构建创新的专业培养实践活动

首先，创新校内教学实践活动。高校应针对不同专业的师范生开展校内教学实践活动改革，确定各个专业的职业特色，给学生提供指导和帮助，引导学生组织更多既能够实践专业知识又能提升实践能力、同时能够与专业认证保持同向同行的活动。当然，也可以由不同专业的学生共同组织师德师风建设的主题活动。［8］其次，拓展校外教学实践活动。高校加强师范生实践能力应始终坚持专业认证思想，不能脱离一线教学实际情况，要与本地基础教育学校形成互动交流，让师范生提前适应工作环境，了解真实的教学情况，引导师范生参与基础教育工作。最后，搭建网络实践教学平台。高校师范教育应该看到网络教学在互联网信息技术飞速发展中不断完善，明确新时代的教师队伍更不能缺失网络教学这一本领。为此，高校应在硬件设备上加大投入，构建现代化教学场域，为现代化教学创造基本条件。

（三）以教学评价为依托，构建完善的专业培养保障机制

首先，建立跟踪反馈体系。各高校应引入大数据信息技术，建立现代化的教学跟踪与反馈机制，实时收集教学数据，及时了解专业认证背景下师范生培养工作的进展，并根据信息反馈进行研究，且数据跟踪不能止步于校内，还要收集教育发展的动态以及毕业生在工作中遇到的问题，为专业认证的推行打牢基础。其次，完善教学激励机制。高校应以教师教学评价为依据，不断完善管理和激励机制，可以将教师在师范生专业认证工作中取得的成绩和实践过程中的表现纳入评优、晋升考核标准，加大高校教师对师范生专业认证工作的重视度，点燃他们参与师范生专业认证背景下教育教学改革的热情，以保障师范生专业认证的推行取得预期效果。最后，建设内外结合的评价体系。以校内常态化教学评价体系为依托，推行多主体参与的师范生专业认证背景下教育教学模式改革评价，要求教师、教学管理者包括大学生群体积极参与教学监督和评价，以提升教学质量。

四、结束语

落实基础教育工作离不开千千万万师范专业毕业生，师范生培养工作引起社会各界的广泛关注。教育部为加快新时代专业化教师队伍建设，启动普通高等学校师范类专业认证。此认证是中国首次提出的分级分类认证，强调重新确立高校师范专业的人才培养目标，构建具有中国特色的新型教师队伍，这给师范教育带来了改革机遇和挑战，也为创新驱动师范专业教育内涵式发展提供了无限助力，而专业认证背景下审视和研究高校师范生培养方式与途径，是适应基础教育改革和社会发展的重要举措。