基于核心素养的口腔修复工艺专业化学课改探究

王改兰

（运城市口腔卫生学校，山西 运城 044000）

0 引言

“十四五”时期，职业教育已经进入提质培优、增值赋能、以质图强的高质量发展阶段。长期以来，中等卫生职业学校各专业化学教材通用，课程体系、理念、内容相对陈旧，针对性不强，不能凸显中职口腔修复工艺的专业特色，多数学生基础知识薄弱，学习动力不足。此现状势必导致化学课程不能适应学生终身发展和职业生涯发展需要。如何使化学课程与口腔修复工艺专业培养目标有机融合，强化职业教育类型特色，打造职业教育优质资源和品牌，促进职业教育高质量发展是目前的一项重要课题。2020年版《中等职业学校公共基础课程标准》为中职口腔修复工艺专业化学课程改革指明了方向。基于化学学科核心素养，笔者认为口腔修复工艺专业化学课程改革，应树立“以素养为本”的核心理念，精选课程知识，凸显专业特色；以学生为中心，优化课程实施；倡导“教学评一体化”，细化课程评价。下面具体从这三个方面进行探讨。

1 素养为本 凸显专业特色

教材是培养学生学科素养的重要载体。笔者认为，在教材编写过程中，应依据《化学课程标准》和岗位职业能力要求，树立“以素养为本”的核心理念，以服务学生专业发展为宗旨，坚持正确的政治导向和价值导向，精选优化教学内容，使化学知识与口腔修复工艺专业的培养目标有机融合。针对中职生源特点，适应学生的阅读习惯和学习特点，丰富知识载体，创新呈现方式，构建突出思想性、注重基础性、体现职业性、反映时代性、具有实用性，凸显专业特色的化学课程体系［1］。

1.1 突出思想性

以落实立德树人根本任务为导向，将化学学科核心素养渗透到教材编写过程中。有机融入传统文化、社会责任、法治意识、健康知识、生态文明、审美观念等教育，促进学生正确世界观、人生观和价值观的形成，充分发挥化学课程的育人功能。例如，在“陶瓷”章节中，挖掘我国源远流长的陶瓷历史文化内涵，并通过口腔修复工艺中义齿饰面瓷的结构及烧结变化，体现化学的结构之美、变化之美，让学生受到美的熏陶、美的教育。在“金属的腐蚀与防护”章节中，融入与工程技术、环境相关的内容，选取港珠澳大桥的防护设计，体现建设者们尊重科学、精益求精、勇于创新，创造多项桥梁建设世界之最的壮举，让学生认同我国科学家为民族谋复兴的初心和使命，增强民族自信心，加强爱国主义教育。以“碳中和”的社会热点问题为素材，体现化学与科技进步、社会发展的密切关系，培养学生的科学态度、环保意识和社会责任感，增强学好化学课程的使命感。

1.2 注重基础性

遵循中职学生身心发展规律，精选适应学生终身学习和职业发展需要的基本知识和基本技能，注重化学概念、化学原理与实验探究、实践活动及问题解决的有机融合，夯实学生个性化发展的文化基础，培养科学素养。例如，在“电池”一节的“观察与认知”栏目中，设计让学生动手拆解常用干电池的实验、填写电池正负极反应的表格，促进学生对基本知识和基本技能的掌握，培养学生动手能力和解决实际问题的能力。在“温度对化学反应速率的影响”一节的“思考与应用”栏目中，设置冰箱中食物不易腐烂的原因分析讨论，用生活案例，让学生感受到化学就在身边、学而有用，帮助学生内化基础知识，建构化学思维方式，为学生可持续发展筑牢根基。

1.3 体现职业性

紧紧围绕口腔修复工艺专业的培养目标，树立鲜明的服务理念［2］，适应学生的职业发展需求，加强化学与后续专业课程的融合、对接。

1.3.1 针对专业课程 找准知识落脚点

在“氧化还原反应”章节中，将“为什么贵金属合金熔化时要用石墨坩埚？”设计为问题情境；将“为什么钛合金进行铸造时需要真空，而且用氩气保护？”设计为实验与探究。在“影响化学反应速率的因素”章节中，将“口腔修复工艺中的石膏模型，为什么夏天和冬天的凝固时间不同？”设计为思考与应用，等等。让这些化学知识在口腔修复工艺专业的后续课程学习中，有明确的落脚点。

1.3.2 融合专业目标 体现实用价值

针对口腔修复工艺中常用的金属、陶瓷、石膏、聚合物等材料以及电解、电镀等流程中的化学现象及原理，精选出原电池、电解电镀、金属腐蚀、合金、陶瓷、聚合物等与专业密切相关的拓展内容，进行调整、重组，与培养目标有机融合。比如，在“电解原理”的“实验与探究”栏目中，设置涂有银漆的石膏代型作为阴极的电镀实验，分析非导体电镀的要领。让学生感受到这些化学知识“学能致用”于自己的专业，体现化学的实用价值，为学生学习专业课奠定基础。在“电化学腐蚀”的“问题与讨论”栏目，展示牙病案例：某患者曾镶有一颗不锈钢假牙，后因车祸又把假牙的相邻牙镶成了金牙，随后出现了头痛、失眠、心情烦躁等症状，分析患者的病状与电化学腐蚀是否有关。通过融合口腔修复工艺专业实例，激发学生对专业学习的热情，教育学生爱岗敬业，遵守职业道德。

1.3.3 重视学科渗透 实现无缝对接

突破学科壁垒，跨越传统学科的局限，体现化学课程与相关学科的交叉渗透。例如，创新性地设计“琼脂凝胶与胶体的转化实验”和“藻酸钙凝胶的形成实验”，便于学生观察分析并认识到琼脂凝胶与胶体的转化属于物理变化，藻酸钙凝胶的形成属于化学变化。为后续学习材料学中琼脂是可逆印模材料、藻酸盐是不可逆印模材料的知识，做好铺垫、无缝对接，培养学生的发散思维和创新意识［2］。

1.4 反映时代性

挖掘口腔修复工艺领域新材料、新技术中蕴含的化学知识，充实教材内容。例如，将CAD/CAM数字技术中制作基底冠的新型氧化锆陶瓷的微观结构纳入化学教材，反映化学对经济发展和社会进步的重要作用，以及给人类生活带来的巨大改变。

2 自主、合作，提升教学实效性

化学教学要落实立德树人根本任务，以培养学生化学学科核心素养为目标，遵循职业教育特点，利用线上线下、翻转课堂等相互结合的教学模式，采用创设情境、引导探究、问题讨论、小组合作等灵活多样的教学方法，运用多种信息化课程资源，注重实践教学，充分发挥学生的主体作用，实现自主学习、合作学习，提升教学的实效性。

2.1 构建翻转课堂模式

确立以学生为中心的教学理念，利用线上线下混合，通过课前、课中、课后三个教学环节，构建翻转课堂教学模式，即实现“三翻转”：由“教师为中心”向“学生为中心”的教学理念翻转，由“课上知识传递，课后知识内化”向“课前知识传递，课上知识内化”的教学结构翻转，由“教师是演员，学生是观众”向“教师是导演，学生是主演”的教学角色翻转，还课堂于学生。例如，“锂离子电池”的教学过程。课前，教师在学习通平台发布工作原理动画微课和学习任务：1.锂离子电池发展史；2.工作原理和特点。学生观看微课，查阅资料，自主学习，进行“知识传递”。课上，教师根据学生反馈的问题，通过师生、生生互动，引导学生微观探析，归纳锂离子电池工作原理的重点知识，促进学生“知识内化”。课后，学生通过完成锂离子电池和铅蓄电池的性能比较，进行知识巩固和应用、升华和迁移。在学生自主完成学习任务的过程中，教师是教学策略、教学活动的设计者和组织者，是学生学习的启发者、指导者和合作者，是培养学生自主探究能力、合作意识和创新意识的“导演”。

2.2 创设问题情境

围绕特定的教学内容，利用学生已有的化学知识储备、新颖奇特的实验、生活现象、社会焦点和热点问题等素材，创设问题情境，激发学生的学习兴趣和求知欲，引导学生在情境中发现问题、解决问题。例如，带金属牙套或镶金属假牙的人，不小心咬到包装食品的铝箔纸时，会产生被电击的疼痛感，创设为原电池的问题情境，激发学生观察铜锌原电池实验现象的热情，引导学生认识化学变化的本质和规律，培养其观察现象与认知规律的学科核心素养。

2.3 强化实践教学

针对生活中学生感兴趣的化学问题或者口腔修复工艺中与化学有关的问题，设置探究性实验或实践活动。例如，为学生设计熟石膏转化生石膏的实验方案，让学生通过实验实施，质疑并探究熟石膏转化生石膏的实际用水量多于理论需水量的原因，让学生由被动接受知识变为自主获得问题答案，养成自主学习的习惯，增强自信心和求知欲。又如，以金属腐蚀的危害为主题，针对学生的认知特点和好奇特质，精心设计实践活动：让学生以小组为单位调查工厂因金属腐蚀造成设备和材料报废或损耗带来的经济损失，通过收集和处理信息的过程，培养学生合作、分享、积极进取等良好品质和社会责任感，以及自主发现问题和解决问题的能力［3］。

2.4 发挥信息资源优势

为适应“00后”学生的阅读习惯、学习特点和学习需求，以及现代职业教育的发展变化，教师需发挥现代信息技术的独特优势，使信息化资源与化学教学有机融合，利用学习通APP发放学习任务、布置课后作业、资料查阅、批改作业，实现师生远程互动交流、及时答疑解惑、拓展课堂教学的时空和平台。另外，教师也可制作与教学内容相匹配的动画、微课、短视频和演示实验操作等，将不可视的抽象结构、变化和现象，实现可视化、直观化、形象化，以便于微观探析和宏观现象的关系揭示、现象观察与规律认知、教学重点难点的突破，强化学科核心素养的培养，促进教师教学与学生学习方式的转变。

3 激励、导向，评价方式多元化

学生学业水平评价要以促进核心素养的养成和发展为目标，以服务学生全面发展、促进就业为导向，以增强自信、鼓励参与、提升能力为原则，倡导以“教—学—评一体化”的理念指导教学设计和组织，采用主体多元、目标多维、方法多样的方式，进行动态的、日常的形成性、表现性过程评价，帮助教师及时、有效地了解教学效果，及时调整、改进教学方法，促使学生有效调控自己的学习过程，实现学习目标，并使教师结合终结性评价方式，客观、全面、准确地判断学生化学学科核心素养的达成度。

3.1 “教—学—评一体化”的理念指导

要认识教师的教、学生的学和教学评价具有目标一致性，用“教—学—评一体化”的理念指导教学设计和组织，一体化地考虑教什么、怎么教、为什么而教，把评价作为教学工具，紧密持续地镶嵌、融合于师生教和学的全过程。首先，在确定学习目标时，依据学科核心素养培养要求，具体化地描述通过教学，学生在什么条件下，做什么、怎么做，其表现达到什么样的水平，体现学习结果的评价要求，明确教学应达到的预期学习结果，使教学意图更加明晰。在教学过程中，开展交流讨论、质疑、探究、实验、调查等多样性的学习活动，创造机会和条件，使学生在完成学习任务的过程中，自然地呈现出学习的状态和结果，关注学生学会了什么、能做什么、做得如何、学习结果和预期的学习目标还存在哪些差距，收集能显示学习成效的信息，并及时反馈、调整教学活动，争取能最大程度地达成教学目标。

3.2 主体多元，目标多维的过程评价

针对学生纪律、笔记、课堂问题、课堂练习、课后作业、活动探究、实验设计和操作技能等，教师可通过观察、提问互动、访谈、问卷、课堂游戏等方式，以及评定、学生互评和自我评定相结合的方法，对学生的参与意识、合作精神、实验技能、探究技能、分析问题的思路、知识的理解和认识水平及口头表达交流等等，做出正面的描述性评价，并收集具有借鉴、指导价值的反馈信息；也可以针对标准明确化的教学活动或环节，制订优秀、良好、合格、不合格等客观的等级量化标准，或者用分数形式呈现，促使学生积极反思，及时改进学习。

3.3 终结性评价

围绕化学学科核心素养的养成和发展，采取理论考试、实验考试等形式，对每堂课、每个模块、期中、期末及毕业升学，用教评分离、教考分离的终结评价方式，综合考量学生对化学基本概念、基本原理、实验技能的掌握程度和化学知识的运用水平，结合形成性、表现性的过程评价，合理确定权重，形成阶段性或终结性的学生学业水平综合结果评价。

评价结果反映了学生化学学科核心素养的达成度，教师化学教学的能力和水平。利用现代信息技术收集、整理分析信息和数据，帮助学生调整学习方法和策略，并帮助教师深入了解教学效果、反思教学过程、改进教学方法和策略，不断提高教学质量［4］。

在两年多的实践探索中，教师不断转变观念，与后继学科教师商榷学科间的多元化融合，跨学科学习工作；与学生交流，探求学生对课程改革的认可度，并不断完善。我们的改革思路和具体实施措施赢得了学生的认可和同行的赞誉。