构建职教师资培养体系的现实之需、发展掣肘及实现路径*

邓 卓，杨 磊

（1.华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062；2.国防科技大学国际关系学院，江苏南京 210039）

从2011年教育部印发的《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中提出推进培养培训制度建设的主要措施，到2019 年的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出加快对“双师型”教师的专业标准体系的建设，我国对完善职教师资培养体系的探索已经从制度牵引进阶到标准驱动的层面。除此之外，2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》重磅出台，其中“国家建立健全职业教育教师培养培训体系”这一条为完善职教师资培养体系提供了法源依据。随着职业教育“终结性教育”言论的湮灭及类型教育的发展定位，职业教育亟需发展一批深谙技能形成规律、产业发展态势及双师素质要求的高水平职教师资队伍。

然而，目前我国职教师资培养体系发挥的功效日渐式微，出现了所谓的“四不”现象：即职业技术师范院校功能性作用不强、统一性的师资培训标准不明、系统性的培训教材不足、教师参与培训的积极性不高。“四不”现象是如何发生的？又该如何破解？本文基于对构建职教师资培养体系需求的分析，审慎思考掣肘其发展完善的多重因素，希冀寻求破局之策。

一、应时之需：架构职教师资培养体系的多重思考

在职业教育领域，架构职教师资培养体系是推动职业教育纵深发展的首要任务，建立健全职教师资培养体系是体系完善、人才培养质量提升和教师专业化发展的现实诉求。

1.现代职业教育体系完善亟需系统化的职教师资培养体系

分析世界发达国家及地区职业教育体系的构建，不难发现，完备的现代职业教育体系背后都有高度适配的职教师资培养体系。比如，美国俄亥俄州在职教师资培养的制度、模式和内容等方面独具特色。它以大学课程与教师所工作的学校进行的实际教学能力训练协同并进为突出特征，开发了两种培养职教师资的路径，即以传统师范教育加教师工作实践为主的传统路径和面向在职教师的完整的双元制培养模式的替代路径。［1］此外，德国职业教育深耕企业实践和劳动供需市场，构建了以满足教师专业发展需求为目标导向、多元主体共生为组织结构特征、协同发展为培训运行宗旨、标准化民主化为质量保障特点的职教师资培训体系。［2］日本职教师资的培养模式与美国十分相似，专门设立了培养职教师资的职业能力开发大学，并针对不同生源提供了两种教育形式：四年制的长期课程和6 个月的短期课程。［3］我国台湾地区技术与职业教育（简称技职教育）则以“项目组合拳”的形式开展师资培养工作，如通过“奖励科技大学及技术学院教学卓越计划”、两期“技职教育再造方案”“典范科技大学计划”等系列举措来增强教师务实能力，缩小学用落差。

2.技术技能人才需求规格提升要求加强职教师资队伍建设

伴随着物联网、大数据、人工智能、机器人等高新技术的广泛应用，行业企业对人力资源的需求标准大幅度提升。我国产业结构已从劳动密集型产业逐步过渡到高附加值产业，产业的迭代升级最终迎来了我国职业教育层次的提升及对人才培养定位的重新审视，32 所职业本科和600 多所应用型本科共同担负着高层次技术技能型人才培养的主体责任。从目前我国技术型劳动者能力层次的现状看，高级技工少于初级技工，现代技工少于传统型技工，复合技能型技工少于单一技能型技工，系统培养技工少于短训速成技工，［4］导致聚焦产业高端及高端产业的内生发展动力不足。2022 年人社部印发《关于健全完善新时代技能人才职业技能等级制度的意见（试行）》，宣布将原有的“五级”技能等级延伸和发展为新“八级工”制度。不仅重构了新的职业技能等级体系，打破了高级技师的成长天花板，更是彰显了新时代技能人才在经济社会高质量发展中的重要作用。由此可见，我国对技能人才成长及作用发挥的制度环境日趋完善，亟需重塑一套与技术技能人才需求相匹配的专业化职教师资培养体系。

3.职教师资专业化发展需要建立健全教师培养体系

职业教育具有跨界性、实践性、职业性、技术性等多种属性，相应的职教师资培养培训理应从跨界中寻求模式的突破，从实践中寻求教育教学效果的优化，从职业性、技术性及复合型等多种本质诉求中获得自身专业发展。普遍的共识是职教师资专业化的发展必然要求职教教师在学科知识、专业技术知识、实训技术、实训经验、教育知识与教育技术等方面都达到专业化的水平。［5］而这些知识、技能、技术等方面的熟练掌握需要一体化职教师资培养体系的设计。职教教师专业发展的特殊性在于路径的复杂化、利益相关主体的多元化及保障机制的系统化，单单依靠专门的职业技术师范教育、普通师范教育的学理性培养是完全不够的，更多的是依凭长期的企业实践，参与企业新技术、新工艺、新产品的研发以及生产与市场投入等一系列涉及教学要素的过程，帮助教师更好地将在工作场所收获的知识和市场需求的周期性调整及时嵌入到课堂教学中，使其教学效果达到最优。因此，面对复杂的职教师资专业发展诉求，亟需设计涵盖职前培养与职后培训体系、职教师资培养培训标准、课程设置关键要素、运行实施的保障制度等重要内容的职教师资培养体系。

二、舍本逐末：建立健全职教师资培养体系的痛点梳理

职教师资是职业教育高质量发展的第一资源，是促进新时代国家职业教育改革政策话语和需求话语融合的关键所在。因此，缕析职教师资培养体系构建过程中的瓶颈问题是当下变革的重要任务。

1.系统培养职教师资的布局尚未定型

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。我国职业教育发展容易受到国家政策导向的影响，相关的职业教育政策制定都映射了当前的社会经济发展状况及教育的变革路径，政策变动频繁但缺乏连贯性，多数着眼于解决燃眉之急。比如，20 世纪70年代末，为了解决当时中等教育面临的结构问题和发展问题，弥补社会逐渐扩大的技术技能人才缺口，国家政府审时度势，制定相关政策，历经十年最终发展了8 所规模相对稳定的职业技术师范院校，［6］俗称“老八所”。不可否认的是，老八所在较长的一段时间内承担了职教教师培养、职教研究、信息交流、服务咨询的功能。但随着高等教育逐步进入大众化和普及化阶段，科技日新月异，复杂性、创新性工作逐渐占据劳动力市场，社会经济发展对技术技能人才的规格和要求水涨船高。职教教师的专业教学能力提升同技能市场迭代更新间存在巨大落差，从“老八所”出来的教师无法为当前经济社会提供高度适配性的技能教学。

因此，老八所最终的发展走向各异，多数学校偃旗息鼓，向综合性高校发展或加入应用型本科高校阵营，只有少数的院校继续坚守职业技术师范特色。此后，鉴于普通高等院校较为完善的师资条件、课程安排、实习实训机制、质量保障体系等，我国也逐渐在普通高等院校和普通高等师范院校同时开展职业技术师范教育，初步建立了我国职教师资职前培养机构的分工与协作体系。但囿于职业教育在已成系统的普通教育体系中的发展乏力，此类培养职教师资的模式也只是作为一种边缘存在，并且糅合了普通教育培养教师的特色，注重科研论文、学术专著的产出，导致很难培养出贴近实际工作世界的双师型教师。而这都归咎于我国还未形成系统化、制度化、稳定的职业教育教师培养体系。

2.项目化职教师资培养体系的桎梏难以打破

老八所在职教教师培养中发挥的作用不容置疑，但为何未能成为今后一段时期内职教师资培养的主体，究其原因，还是未形成一套与社会经济发展同频共振的培养体系，职技师范院校地位不高、师范特色不够聚焦，课程设置较为陈旧，培养层次相对较低，人才培养滞后于技能市场需求。虽然后续有职业教育师资培训基地建设、“双师型”教师队伍发展建设、职业院系师资素质提高计划等助力职业教育师资培养体系建立的国家项目，但这些项目阶段性、随意性较为明显，很难发挥出长久作用。项目化职业教育教师培养体系是我国21 世纪初提供职教师资的重要渠道，作为一种临时性、阶段性、机械性的应对举措，突破性地解决了当时职教师资培养的突出瓶颈问题，但这种项目化运作方式存在许多弊端。比如，项目是阶段性的产物，可能在下一次培训中就不再契合教师专业化能力发展需求；项目并不适合所有教师，因项目一般属于政府牵头，地方机构配合实施，无法做到在充分调研教师培训需求及区域产业结构特点的基础上，进行培训项目的设计、管理、评估等，极有可能造成培训资源的浪费和教师教学任务的延误。

然而，这样一种项目化的职教师资培养体系仍保持着一种经久不衰的态势。迫于我国对构建现代职业教育体系的殷切希望，作为教育体系构建中的关键一环，其教师的培养不能满足于目前的项目化培训体系，必须建立规范化、制度化的培养体系，［7］真正实现从项目化到制度化的跨越，使项目化职教教师培养体系成为培养职教师资的强有力补充。

3.培养职教教师职业能力的制度化环境有待完善

教师培养是一个长期的、持续的系统性工程。通过对教师专业发展能力的分析，职教教师主要是培养学生改造现实世界的能力，因此对教师职业能力的分析与培养应该选择行动范式。通过培训，使教师在行动的层面理解教育教学、企业实践、成果转化等职业能力，进而实现教师能力发展的现实化。但在具体的能力培训过程中，缺少对教师职业能力培养的相关制度安排，很多培养培训过程还是停留在抽象、概念化的能力层面，教师能力得不到实质性提升。比如，教师资格证作为我国教师进入教师行业的准入证，其作用应该是对教师能力素质的筛选以及后续职业能力不断更新的重要依据。但我国职业教育教师资格证书是终身有效的，难免导致新入职教师后续对提升自身专业化发展的需求降低。在这一方面，美国职业教育教师资格证书的制度设计值得深思，它取消了教师资格证书的终身制，每五年对职教教师重新进行一次审核评估。

除此之外，我国对教师学历层次的限制过于严苛，基本要求具有本科及以上学历，但考虑到职业教育的特殊性，职业教育真正需要的师资应该是来自于企业的能工巧匠、技术工程师、首席技师等在某一领域做到极致的技术技能人才。但如何保障非学历教育系统中的实践型人才进入职教教师队伍，其考核标准、工资待遇、后续发展路径等都需要进行制度化设计，确保职教师资的多元化途径具有合法性基础。另外，独立设置的职教师资职业晋升机制、教学效果考核机制、教师入企实践制度、培训学时及技能等级证书互认和转换制度等培养职教教师职业能力的制度化环境还有待完善。

三、体系寻路：我国职教师资培养体系的破局之策

2022 年修订的职业教育法以专题形式对职业教育的教师和受教育者进行规范，相较于1996年的职业教育法，赋予了国家对建立健全职业教育教师培养培训体系的法源依据，并论及了职业学校教师岗位设置和职务（职称）评聘制度、高技能人才的师资队伍建设等重要建设内容。职教教师培养既是职业教育高质量发展的重中之重，又是职教实践中的痛中之痛。其体系设计是一个“牵一发而动全身”的系统工程，必须瞄准痛点、创新模式、健全制度，为职教教师专业化成长绘制多条成长路径。

1. 以“标准组合拳”的形式为师资培养提供实践性依据

事实上，我国早已于2013 年颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，但该标准的制定还不够成熟，标准开发的参与主体、开发程序的设计与最终的落地实施仍然缺乏系统的顶层设计。［8］此外，2019 年10 月，教育部教师工作司印发《职业技术师范教育专业认证标准》，也对职教师范生的类型特征及能力要求进行了详细的规范与描述，但该标准的适用范围太小，仅为中等职业教育师资队伍建设提供了制度规范。不过该标准的制定却为今后的职教教师培养培训指明了方向，具体而言，包括以下几个方面。

第一，针对提供职教教师培训的机构类型差异，设计不同的培养培训标准。目前，职业院校师资来源可能有两大类：一类来自高校毕业生；一类来自企业技术人员。普通师范教育模式下的教师队伍可能对专业理论知识、学科理论知识更有把握，而来自真实工作环境下的培养对象可能更擅长专业实践能力和教育实践能力的教学。可以尝试对这两类培训对象实施不一样的培养培训标准，弥补短板，发挥长处，实现错位发展。

第二，建立学生成长观测标准，确保教师专业发展适得其所。教师参与培养培训的动机一方面是来自于学生在知识、技能等方面的成长，一方面也是教师自我效能感的满足。美国学者Guskey 曾将教师成功的专业发展描述为四个阶段。①学习专业化发展所需的知识、技能和态度；②将所学的专业发展理论付诸实践；③确定接受专业化发展培训之后学生的学习方式；④解决自身成功后学生发生行为变化产生的问题。［9］也就是说，教师的专业化发展并不是在参与培训之后就结束了，而是让教师能持续观测这些变化是如何影响学生成功的。

第三，国家设计统一的职教教师培训教材标准，各省市、地方机构根据区域特色开发相应的培训教材。现在职业院校教师培训很大的问题在于缺乏统一的教材标准，国家研制开发统一的教材之后，各级政府机构就有了研制培训教材的标准，从根本上保证教师培训宗旨的融通，以防各地教师培训乱象丛生。

2.打破资源孤岛，建立互通互融的多元协同培育模式

相较于普通教育教师培养，职业教育教师培养是个更复杂的课题，具有更明显的跨界性和跨学科性，因而建立职教领域的师资培养培训体系困难重重。职教学科基础过于薄弱，学科建设有待加强，学科建制化进程缓慢，高层次职教师资来源途径单一，学科资源库建设不足等都严重掣肘了职业教育教师培养体系的完善。因此，有必要进一步统合资源，打破原来主要依靠职业教育领域资源建设的培养模式，创新性地开发资源获取途径，最大程度发挥多方资源的集聚效应。具体而言，举措如下。

一是打破职业教育界限，从普通教育领域汲取一切可用资源。职业教育教师培养有类型之别和能力之异，可尝试从普通教育领域聘请文化课/通识课教师，以及负责教育教学理论、专业理论知识、学科理论知识传授的专业课教师。此外，要善于利用普通教育系统的课程资源，相比职业教育体系，普教资源库建设更为完善。

二是跨界联培，充分利用企业资源加深对工作世界的认知。职业教育的发展命脉离不开企业这一重要主体，从最初的工学结合、校企合作到如今的产教融合，企业在职业教育发展中的地位逐渐从人才培养机制层面过渡到共建命运共同体的国家战略高度。因此，可聘请技能大师、劳动模范、能工巧匠、非物质文化遗产代表性传承人等高技能人才，通过担任专职或者兼职专业课教师、设立工作室等方式，参与人才培养、技术开发、技能传承等工作。

三是拓展国际职教教师培训交流渠道，打造具有中国特色的职教品牌。我国早已通过一带一路国家战略计划、国际知名品牌鲁班工坊，采取学历教育与职业培训相结合的形式，搭建了中国职业教育与世界沟通的桥梁。借此，我们不妨继续坚持战略，发挥品牌特色，从职业教育发达国家，如德国、美国、日本等聘请企业专家型人才或者技术技能型人才担任专兼职教师。抑或发起职业教育博士专项计划，通过层层筛选，将国内优秀职教教师送往国外进修深造，切身感受不同文化背景下带来的技能冲击，进而促进国际经验的本土化、再创新。

3.完善职教教师培训政策保障与协调机制

就目前而言，我国对新入职教师的培养深度是远远不够的，许多培训项目并没有有效整合教师能力发展需求和资源供给情况，导致许多未经过系统化教育培训的职业教育教师走上讲台。有鉴于此，可从以下几个方面进行完善。

一方面，要建立职教教师培训质量监控体系。完整的体系必须配备全面的质量监测体系，否则体系的质量与稳定难以保障。我国于2020 年印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》提及要“完善办学质量监管评价机制”，以及2022年修订的新职业教育法提及“职业学校、职业培训机构应当建立健全教育质量评价制度”。教师培养的质量体现在教师是否将培训所学内容落实到课程建设层面，包括学生实践课时的安排、前沿技术知识的嵌入及市场动态信息的感知等。因此有必要一体化设计教师培训质量监控体系，通过政府或者其他第三方监管机构的协调或者背书来提升教师培训的投入产出效益。

另一方面，可分层分级制定培养职业教育教师的主体任务。比如，国家层面应聚焦于新入职教师的培养培训工作，主推基本知识的培养；省级培训的重心应该落到教师的职后培养，重点提升教师应对社会经济发展及技能市场迭代更新的能力；校本培训的重点在于创新团队的建立，教师是个专业群体，必须依靠专业团队的集体智慧，通过集体攻克技术难关、研发专利、转化科研成果来促进教师的专业化发展。

除此之外，还可系统设计职业教育教师培养培训的不同模块。包括能力进阶模块、职教教师职级提升模块、教学能力大赛或班主任能力大赛模块。统合人才培养培训经费，根据模块贡献来分配经费，确保各项经费用到实处。

最后，完善职教师资专业化发展的各类制度化保障机制以及加强学习成果的互认互通。职教师资的培养不同于普教师资，其培养培训周期、模式、理念及方法都相对复杂，且需要更多的经费投入。有必要为其独立设置职业晋升机制，减少不必要的体制障碍，同时加强教师入企实践的制度保障和环境建设，确保教师的企业实践不要流于形式。此外，教师在校外企业获得的培训时长、考取的技能等级证书、进修获得的学历提升、科研成果的转化及应用等都应该成为教师考核评价、晋升、学历提升的重要参考，促进学习成果的互认互通，减少教师不必要的重复性学习。