“评价主体多元化”理念导向下的写作评价模式

刘心

目前的教学实践中，教师大多仅将学生视为被评价对象而没有充分引导学生参与评价过程，忽视了学生的主体地位。也有部分教师切实地予以回应，但多数只实现了阅读教学中的多主体评价，而没有意识到写作评价也可以是多主体的，或者意识到了但是由于操作困难而退守传统的教师批改并讲评的模式。鉴于多主体写作评价模式的实施困境，本文运用规范分析方法，以“评价主体多元化”理念为导向，总结出师生互动型写作评价模式的实践要领。

一、师生互动型写作评价内涵及功能

（一）师生互动型写作评价内涵辨析

“写作评价”即评价主体对写作本身所作出的一系列价值判断，既包括对写作结果的判断，也包括对写作过程的评判，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。师生互动型写作评价主要是针对日常写作评价活动展开的，是包括教师和学生双主体的评价模式，由教师引导学生参照评价指标对自己的习作进行初步评价和修改，修改后由教师进行作文复批和总结，学生再针对总体反馈进行二次修改，完成定稿，最后，师生分别依据评价结果进行反思，其中，教师主要依据评价结果反思日常写作教学，进而调整优化教学内容或策略，为学生的进一步写作实践提供支持，学生则反思写作过程的得失并判断达到这一写作结果所采用的路径方法是否合理、有效，以及是否需要调整或改变写作学习的路径和方法，以取得更好的写作结果。因此，写作评价是和写作教学融为一体的，写作评价的过程也是学习写作的过程。

（二）师生互动型写作评价功能定位

在写作评价中，终结性评价主要是针对考场作文实施的，发挥甄选功能;而诊断性、形成性评价则是日常性写作评价的主体，往往发挥着诊断、鉴定、改进以及激励等功能，因此，这种写作评价本身不是目的，改进写作教学、促进写作实践才是其根本指向。我们需要明确，不论是何种写作评价形式，都是教学过程的组成部分，最终都要落实到教和学上，尤其“评价主体多元化”导向下的师生互动型写作评价，最终指向写作的“教”和“学”两方面主体的反思和改进。

二、师生互动型写作评价模式困境

（一）教师忽视学生在写作评价中的主体地位

依据Flavell的“元认知”理论，“元认知”是主体对其认知活动的自我意识、自我监控和自我调节，即对认知的认知，因此，学生充分且有效地参与写作评价除了能调动学生写作的积极性，还能实现学生对其写作认知活动的自我意识、自我监控和自我调节，从而实现有目的、有计划的有意义学习活动。因此，学生是师生互动型写作评价模式中最重要的主体。

然而，许多教师认为组织师生合作评价耗时过多，或者无从下手，导致当前的写作评价往往停留于教师单一评价，造成学生对教师评价的依赖，被动的接受反馈会妨碍学生的自觉建构和反思，不利于学生自主认知和调整自己的写作行为。

（二）混淆日常习作评价与考试评价

1.日常习作评价与考试评价的区别

第一，二者的评价目的不同。考试评价是对学生一定时期内学习能力的检测，日常评价则是为了诊断、激励和改进教学;第二，二者的对象特征不同。考试评价不面对学生个体，是以统一的标准做出定量的标准分析，日常写作评价则是贯穿于教学过程的，面向具体、独特的学生，需参考学情作出针对性评价;第三，二者性质不同。考试评价是定量分析，日常习作评价是定性分析。日常写作评价是形成性的，主观介入更明显，评价更为灵活，主要体现在教学反思、学生前后对照等方面，考试评价为终结性评价，则相对客观而绝对。

2.日常性习作评价误区：以终结性评价代替形成性评价

布鲁姆认为形成性評价“乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量和程度。”这种评价只是反馈、矫正系统中的一环。但单一的教师批改往往与终结性的考试评价类似，有时只将分数作为评价结果反馈给学生，并且，评分往往趋中而缺乏针对性，这种评价重结果而轻过程，缺失了学生未来写作发展的空间和指向，当学生得到的反馈只是作文评分总在一个固定区域，就会怀疑自己的努力或积累对写作毫无影响，进而降低内在写作动机，甚至导致学生对作文的好坏缺乏基本的判断力，对如何改进自己的习作更是茫然无措。

（三）学生缺少评价参考指标

日常写作评价追求的是实效性、针对性，考试评价的有效性则通常体现为科学性。但是日常评价也需要遵循一定的科学性，并非无指标的随意性评价，否则学生难以知道自己与考试要求水平之间的差距。

同时，无论是教师评价还是学生评价，都应当有一定的指标可循，对于学生来说，评价指标主要是保证评价的科学性和方向性，学生参与作文评价是一种自我审视的行为，容易带有一定的局限性，如评价标准不明确、评价指向较浅显等。评价指标的缺失使轰轰烈烈的师生合作评价成为形式，反而挤占了有限的课堂时间而缺乏实效。对于教师而言，评价指标确保客观性，无指标作文批阅主观性波动较大，例如容易受到位置效应、对比效应、先后效应和光环效应等影响。

三、师生互动型写作评价模式实践要领

（一）教师为学生提供具体有效的写作评价指标

1.写作前及写作中：指导写法并提供评价标准

写法指导可针对教材的单元写作任务要求，提纲挈领地解说各类文体的写法特点，授予写作津梁，使学生有章可循、有法可依。比如统编高中语文必修上册第二单元写作任务“写一个你熟悉的劳动者”，在写作指导中可以先引导学生关注教材的写作提示——“写人要关注事例和细节”，同时注重从阅读教学中提取、总结写作经验，如回溯本单元人物通讯借助典型事例塑造形象、借助真实感人的细节使人物形象更为传神立体。以本单元第4课《心有一团火，温暖众人心》为例，在有限的篇幅中本文围绕张炳贵一团火的品质来铺排，中心突出。同时，借助称糖“一抓准”、算账“一口清”、工作“三步并作两步走”，以及22年来“没有对顾客发过一次火，红过一次脸”等真实传神的工作细节，使人物血肉丰满、熠熠生辉。

在评价标准方面，给予学生具体明确的评价指标是学生进行有效评价的重要保障。“文学阅读与写作”任务群的教学提示指出：“教师应引导学生进行自我反思性评价，为学生提供观察记录表、等级量表等自评互评的工具，促进学生不断进步”。但评价指标并非考试作文评价标准的简单移植，而是在考试评价标准的基础上结合学情做出的针对性调整和指导，以此支持学生的有效评价。

教师在布置作文任务前就可以将考试作文评价指标发给学生，学生写作前和写作中都能参照指标完成，就能多次对照指标并总结经验，对考试作文评价体系有更系统的了解，下次写作中就能有意识地避免过去的不足，由此，学生对自己的写作活动能有理性的观照和自我调控。

2.学生自评前：结合考试作文评价标准作针对性解析

写作完成后，评价指标就应有所调整，面对具体的作文练习，仅仅将放之四海皆准的考试评价标准给学生是不够的，因为学生要对自己的习作进行评价，就要求他们要“高于习作”，即写作前后的认知经验、心理图式应当有所变化，才能根据现有经验对自己的前作品作出评判。因此，教师要将本次写作训练要点对应到考试评价指标中，例如内容方面要求“符合题意”，教师就应在评价开始前结合本次写作题旨进行讲解。

以2017年浙江高考语文作文为例：

有位作家说，人要读三本大书：一本是“有字之书”，一本是“无字之书”，一本是“心灵之书”。对此你有什么思考？写一篇文章，对作家的看法加以评说。

【注意】题目自拟。不得少于800字。不得抄袭、套作。

教师要引导学生在评价中考虑到以下三个方面：

第一，是否领会这“三本大书”各自的含义。“有字之书”常指各类纸质书籍（而今也包括电子书籍），从四书五经到当今的各类专业书籍，可以启迪智慧、拓宽视野;“无字之书”重指阅历，即个体在参加社会实践过程中的所见所闻，所领悟的为人处世之道等;“心灵之书”则关注人的内在精神，可以是人生信仰，也可以是民族精神。三本大书之间在内涵上是层层递进的关系，在内容上则是交叉和层递式关系。评价时要看自己是否能将三者的关系理解清楚并论证透彻。

第二，是否能考虑到这“三本大书”背后的危机。现今的学生大多两耳不闻窗外事，一心只读考试书，经常只是应试性地选读专业书籍，但一些审美性、启发性的作品则少有人问津，即使是阅读时事新闻，也是以查看公众号的推送为主，学习碎片化、浅表化甚至娱乐化。由此导致他们缺乏独立思考，缺少人文情怀和家国理想。若能关注到这一点，则可评判为有质疑能力、有创新性的作文。

第三，是否思考了这“三本大书”潜藏的议论价值。题干表述为“对此你有什么思考？写一篇文章，对作家的看法加以评说”，其实就是引导学生写成“论述类”文体，这检测的是学生的审题能力。因此，评价时要把握文体特点，从内涵解说、原因分析、对策探寻三个维度中展开论述都是可行的。同时，还要考虑是否具备一定的深度，是否具备创新性，例如横向上论述“不同的人会读不同的大书”，纵向上论述“人生的不同阶段会读不同的大书”或“人生的不同阶段读同一本大书会有不同的感悟”等。

以上是教师在学生评价前可以先做出的解题示范，以此为基础导向，学生才能更好地对应考试评价标准。并且，为了学会如何评价，学生在这一过程中会更主动、更专注地倾听教师的讲解并努力领会，这就类似于“评价任务驱动型”的写作教学，能有效调动学生学习写作的积极性。

（二）学生参照指标在课下初步评价并修改习作

学生初步评价的目的不在于得出适合的分数，而在于检查基本的错别字、语病等，并借助教师的讲解，自行找到可改进的地方，进而完善自己的习作。在这个环节中，还可以采用“生生互评”的形式，鼓励学生客观主动地发现他人的写作优长，进而内化为自己的写作经验并以“学写心得”的形式对写作经验做口头或文字陈述，使得全体学生都能参与到写作评价中，实现“我在场”的深刻体验。

（三）教师进行复批并总结和讲评

教师的复批是发挥评价的诊断、改进和激励功能的关键。教师复批的对象是学生修改过后的习作成果，學生经过初步自评和修改，已经剔除了基本的语法错误等，教师就可以在这一基础上关注学生的思辨性表达以及批判性思维的呈现等。

不同于学生自评，教师复批要充分做到因材施教，既要基本符合考试评价标准又不能完全参照考试评价标准。班杜拉指出，成功的经验有利于增强自我效能感，进而强化个体的内部学习动机。教师应当有意识地以欣赏的眼光来评价学生的写作，对于能有效转化写作经验的学生，教师可提出进一步建设性修改意见，为学生的二次修改锚定方向。

（四）学生二次修改成定稿，教师巧用定稿激励

学生在二次修改后，定稿的质量较初稿有较大提升，但是定稿并非作简单的静止处理，教师应该利用定稿来强化学生的写作自信和热情。一方面，可将定稿作为最终成绩的依据;另一方面，可以选出每个同学习作中的闪光点，采用学生朗读精彩片段或张贴优秀范文、制作班级优文专刊，甚至推荐刊物、公众号发表等方式来激励学生，实现优质成果的共建共享。

（五）师生交流得失并分别反思

师生合作型的写作评价是一个对话、生成的动态过程。在师生双方的评价完成后，需要进行对话讨论来巩固评价成果。对话是“生本”批阅的关键环节，通过倾听别人的见解和自己的阐述，会进一步厘清问题，解决存在的疑问，归纳获得的经验和受到的启发。

综上所述，整体的师生合作评价过程看似繁琐，却是学生扎扎实实吸收内化写作经验、实现同化与顺应的过程。这种以学生为主体的写作教学对应的不是静态的知识点，而是动态的经验与能力、阅历与思维等，因此，学生参与过程性评价也正是学生主动融入写作实践和实现写作提升的过程，能实现写作评价的立体、多元优化，为学生提供最适合于“最近发展区”的写作跃迁途径。

参考文献：

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[2]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

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[5]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016，11：4-8.

[基金项目：福建省社会科学基金项目“统编高中语文教材的解读与应用研究”（FZ2020JDZ026）;福建师范大学校教改项目“基于PCKg理念的师范生培养模式创新与实践——以语文教学案例研究为中心”（I202002076）]