从“花架子”走向“真功夫”

陈华

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：古诗词教学要着重培养和提升学生对传统文化、诗词意境的感知度，进而培养和提升学生的语文核心素养。中国的古诗词历经上千年的文明演化过程，记载了历史文化的传承与变迁，是千百年来前辈大家的思想结晶，其深层的文化底蕴中蕴藏着古人人生哲理、文化习俗、精神世界等众多的中华民族优秀传统文化。新时代文化自信引领着传统文化走向更深层次的复兴与弘扬，在高中语文教学中显现为传统文化中的人文性继承和核心素养的有效培育。

一、拓展视域媒介，创设诗意情境

古诗词具有语言高度凝练、情感蕴含深永的特点，是中华民族优秀传统文化中绚烂无比的瑰宝，由于其距今较为久远的历史创作背景、涵盖广阔的思维跨度、明了顯著的抽象意境，如果有效应用多媒体教学手段，能够把年代久远的古诗情境予以生动而直观的表现，除“先学后教，以学定教”的背景资料查找预习外，教师也能在课上利用动画、音频、图片等多媒体媒介展示诗的独特意境。例如，在教学《蜀道难》一诗中，诗中的“青泥何盘盘，百步九折萦岩峦”“连峰去天不盈尺，枯松倒挂倚绝壁”描绘的是山之高、水之急、河山之改观、林木之繁茂的此隐彼现的宏伟场景，与文中写到的“扪参历井仰胁息，以手抚膺坐长叹”“蜀道之难，难于上青天，使人听此凋朱颜”“一夫当关，万夫莫开”刻画的相照应，两者如要更好地契合连接，便需要以恰如其分的形式表现。比如以“现在你想不想看看李白笔下比青天更难攀登的蜀道在现实中是什么样的？你想不想听听悲鸟号古木、子规啼夜月的独特声音？”等问题来诱发学生的观景兴趣与想象空间，引导学生深刻理会诗中所蕴含和描绘的苍凉情景。教师在教学张孝祥的《念奴娇·过洞庭》前两句时可以利用“洞庭湖与青草湖浩瀚相连”“一叶扁舟在三万里明镜似的湖水中穿行”的动画予以对应和表现，在情境中感悟作者内心的孤独与惆怅。这些外显的表现形式能够把高度凝练的诗词语言直观形象地表现出来，有助于学生更直观地领会古诗词中蕴藏的人生智慧和丰富情感，使学生爱学古诗词、乐学古诗词、善学古诗词。

二、启用提问策略，启发诗性思考

“为学患无疑，疑则有进。”课堂中教师所提出的一个个问题正是引发学生主动探究的利器，因此“课堂提问”是教师备课过程中的重要内容和关键任务，教师在研读教材的过程正是将教学目标中的一个个重难点任务剖析为具体的环环相扣的问题，随后通过具体问题的连贯创造出紧密相连的理解思路。在高中语文古诗词课堂中，教师更需重视语言思维的牵引性，以一问一答、一问多答、多问多答的形式积极启发学生的思考，使学生有目的、有计划、有选择地主动走进古诗文宝库。例如，在教学杨万里《插秧歌》这首七言古诗时，借助于学生从小接触杨万里诗歌的学习经验，学生经过多次吟诵已然对诗人的情感体验具备些许感触，能体会诗人见到农家齐同繁碌耕作时的心情。该诗生动地描绘了江南农户全家总动员辛劳插秧的情景;田夫、田妇、大儿、小儿各有分工，拔秧、抛秧、接秧、插秧，紧张忙碌而秩序井然。这时教师可以紧紧抓住这个时机对文本进行进一步的解读，提问学生“这首诗是哪里让你看到了浓浓的生活气息？”学生可能会回答“前四句的描写非常的朴实，语言简洁平实”“雨从头上湿到胛很像现代的口语，十分顺口”。当学生对于文本内容的感受进一步加深时，教师紧接着可以助力学生思维的拓展开放，配合微笑的表情再次发问“作者为什么全篇描写农家插秧的劳作情景？在你以前读过的杨万里诗中能不能找到些许痕迹？”引导学生感受隐藏在农耕中的诗意情怀。无独有偶，教科书中同样的描写农耕文明的诗作不在少数，诗经中的《芣苢》便描绘了古时劳动的场面和过程，重章叠句的表现手法里头洋溢着劳动的欢欣，饱含着劳动者获取植物的愉悦。教师在教学时可以将诗经中的《芣苢》与杨万里的《插秧歌》进行对比，在层层提问中使学生对两首诗歌独特的创作手法、表达方式、诗人情感进行深刻区别。在异同对比中明晰诗人的情感特征、诗句的创作手法后，自然能够循序渐进地传递这首诗歌背后的传统文化知识，教师可以再次询问“你亲眼见到过农田插秧的景象吗？你见过诗中讲述的农作物吗？”从而吸引学生的注意力，为学生出示诗中展现的芣苢、兜鍪、蓑衣等植物农具的影像资料，使生活教育与古诗词教学达成更深度的融合，甚至能够请学生模拟诗中出现的莳、插、掇、捋、袺、襭等劳作的姿态动作，使学生在走进诗句的同时走近古人的劳作生活，更深切地体味中华民族悠久的农耕历史，趁此为学生介绍全国各地的农耕历史，从而在古诗文的学习中传递传统文化与中华文明的智慧，渗透文化自信、热爱祖国的信念。

三、丰富吟咏诵读，丰盈诗意体验

诗歌不同于一般的现当代文体，诗歌的诵读也不同于现当代文本的朗读。现当代文体可以通过一段段的话语凸显文章的思想情感和深层意蕴，而诗歌的简练决定了它的每一个字都有可挖掘的内容。一首诗歌的教学，对于教师教材研读能力方面的要求无疑大大提升了。对于学生而言，诗歌的学习不仅要求读准字音、读通诗句、读出韵味，还需要学生读懂诗意、读取画面、读研诗志。古诗词中蕴藏着讲究的平仄规律、对仗的文本形式、和谐的读音声调、深远的文本意境，这些特点只有通过反复诵读才能体会得到，尤其对于知识、经验、情感积累较为匮乏的低学段学生而言，诗歌的教学应当主动追求“不求甚解”的境界，以吟咏诵读为主引导学生体味诗歌中特有的音律美、节奏美、用词美，注重学生在浅近的优秀诗文诵读中体验初级情感、感悟语言优美、展开丰盈想象。准确地吟诵诗歌，不仅需要抓准诗词节奏的轻重缓急，还要准确把握诗词的停顿断连，处理语调的疾徐婉转，从而焕发出精炼文字中缓缓流露出的诗味，否则便脱离了诗歌美的本真，这便需要教师在诵读上勤做文章，在准确剖析诗歌诵读情感的同时丰富诵读的形式和内容。比如，在教学《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》等苍凉壮阔的怀古诗时，教师可以利用多人形式的男女生分读、全班齐读、教师与学生合作读的形式，从而以磅礴的力量和气势凸显征战的危急;在教学《静女》《蒹葭》《锦瑟》等婉约柔美的诗歌时，教师可以采取学生单人示范朗读、同桌合作朗读的方式，从而达到一唱三叹、隽永美好的意境效果;在教学《送友人》《雨霖铃》《长亭送别》等依依送别诗时，教师可以采取学生表演的情境式朗读办法，从而使依依惜别、恋恋不舍的离别情跃然纸上而后直抵人心;在教学《虞美人》《鹊桥仙》等古韵丰厚的诵读诗文时，教师可以通过展示模拟古人吟诵的诗歌朗读音频、添加画外背景音乐的形式，使短短数十字的诗歌吟诵更上一层楼。这类模拟古人吟诵的诗歌朗读、今人谱曲的古代诗词具有广泛的资源渠道，比如《敕勒歌》《虞美人》《满江红》这些诗词都能寻找到恰当的民族音乐和戏曲体裁的歌曲，教师在教学时完全可以将之应用以配合学生的朗读，辅助学生恰如其分地停顿、断句、延长，掌握五言律诗、七言律诗、词以及不同情感作品的艺术处理，在传授诗词的同时渗透中华民族音乐艺术，潜移默化中培育学生的文化自信。

四、开展群文阅读，感悟诗意内涵

语文教育是一种运用言语启发文字智慧的教育典范。古诗文教学不同于一般的现当代文章研读，它更需要调动学生的主观想象，更需要结合复杂的历史背景资料，从而围绕诗句进行恰当的解读，起到启发学生多元思维、引导学生深入体悟、联通学生情感共鸣的作用。这些高度凝练的语言文字作为思维培育的一项工具，正是让学生将文字与生活、历史相串联的中间桥梁。教师在教学时还应当注重诗歌的专题汇总，有意识地将群文阅读的方式方法应用到日常古诗词教学之中。比如，课内外古诗词按照主题来划分可以分为边塞诗、怀古诗、离别诗、思乡诗等类型，教师在教学时应当有意识地将各类别的独特意象予以整理，使学生对于诗歌逐渐产生自己的解读看法;在教学某位诗人的诗作时，可以将诗人的众多诗歌予以整合分析，比如在教学李清照的《声声慢·寻寻觅觅》时，教师可以先从这首诗的叠字发端，将篇章中的字字写愁、层层写愁而全文不露一“愁”字的满纸呜咽阐释清楚。在明晰诗人李清照的词作风格后将李清照前期代表作《如梦令·常记溪亭日暮》《如梦令·昨夜雨疏风骤》，中期代表词作《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》与后期代表词作《永遇乐·落日熔金》《武陵春·春晚》的相似词句进行展示，从而以群文阅读的手法帮助学生更高效地理解作者的创作心境和诗文风格，对于词作的背景、诗人的内心拥有更深刻的理解。

参考文献：

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