“两分法”教学的补充与完善

李泽民 凌云

【摘 要】文本的内容和形式犹如一枚硬币的两面不可分割。“两分法”教学简单方便，是教师在阅读教学中常用的教学手法。经过拆解，学生对文本的内容和形式有了更清晰的了解，但对文本整体缺少感悟，也容易遗漏文本中的其他细节，错误地认为文本就是内容和形式的简单组合。为了纠正以上错误，促进学生阅读和表达能力的有效提升，我们有必要对“两分法”教学进行补充和完善。不但要说清文本“写什么”和“怎样写”，也要结合语境分析作者“为何这样写”“写得怎么样”，还要关联呼应“学得会”和“用得好”，让学生对文本有全面、整体的认识。

【关键词】阅读教学;“两分法”教学;小学语文

【作者简介】李泽民，高级教师，江苏省教科研先进个人，徐州市名师，睢宁县李泽民小学语文名师工作室领衔人;凌云，高级教师，徐州市名师，主要研究方向为小学语文教学。

文本是言、象、意的集合体，也是内容和形式的组合。内容和形式如同一枚硬币的两面不可分割，共同构成一个完整的文本。为了教学的方便，有的教师在教学时采用“两分法”：将一篇课文拆解成内容和形式两个方面进行讲解，以利于学生从文本表面深入理解文本的内部构造。再由分解后的两部分设计出“写什么”和“怎样写”两大教学环节，嵌入人文教育和“语文要素”后就形成了教学框架。这样的设计理念当然没问题，但以这种“两分法”为基础的教学设计容易停留在拆解的阶段，而忽视了内容与形式的再结合。学生在经历了“整体—拆解”的阶段后，还要回归整体，只有经历了“整体—拆解—整体”的流程，才是一个完整的学习流程。缺少了回归整体的步骤，学生对文本就会缺乏整体感悟，对文本的认知也无法达到深层次，语言学习容易流于表层。因此，要达成对文本的深度学习，除了要说清楚“写什么”和“怎样写”，也要强调“为何这样写”与“写得怎么样”，学生不但要“学得会”，还要“用得好”。只有将分解后的各个元素最终融合为一个有机文本，我们的教学才能充分践行统编教材的编写意图，切实提升学生的语文核心素养。

一、先分再合“写什么”和“怎样写”

学习的过程是从表层逐步深入核心的过程。“写什么”与“怎样写”的拆解教学有助于学生从文本的表层內容深入到文本的核心。但若只是停留于这一步，很容易给学生这样的暗示：学习语文就是学习文本的内容和形式，仅此而已。但是内容和形式的拆解教学只是引入核心的一个“路口”，文本本身蕴藏的艺术与文化价值并不能在拆解后的教学中得到体现，唯有通过拆解将学生从“路口”引入正道后再合为一个整体才能看出作者如何以语言的艺术形式，通过内容传递出深厚的情感与思考。也就是在教学时可以先分，但要记得再合上，把“写什么”和“怎样写”说清说透后联系起来，重新回到一个整体。毕竟，真实的文本不是在拆解状态下呈现到读者的面前，即使是作者，也无法将作品简单地分成内容和形式两个方面[1]。只有让学生从整体到局部再到整体走一个来回，才能既见山间美景又识庐山全貌。唯有如此，学生才能知其然，也知其所以然，进而思考“为什么写这个”和“为什么这样写”。

比如统编小学语文教材五年级下册《杨氏之子》是一篇不足百字的文言文，讲述了梁国杨姓人家九岁男孩与客人孔君平机智对谈的经过，表现了男孩的机敏善对。五年级学生理解故事内容并不困难。“杨家果”“孔家禽”这些稍有难度的内容，经过预习和同伴互助，也能得到解决。问题在于，这个故事是怎么写的呢？如果采用“两分法”进行教学，可以总结为：文本用一句话总起全文后讲了一件趣事来证明男孩的聪慧。此时，学生了解文本内容，也知道故事是怎么写的，但对于如何写人、怎样抓住人物的特点来描写还缺乏深入的理解，想迁移运用更是找不到路径。此时需要把“写什么”和“怎样写”合起来，在整个文本的语境中重新观察。教师可以让学生再次阅读全文，然后提问：“如果让你选择最重要的一句话来总结课文，你会选哪一句？”此时，学生一般会根据“两分法”的“写什么”回答：“梁国杨氏之子九岁，甚聪慧。”教师追问：“如果让你们从这句话里选择最重要的一个词语做总结，你会选哪一个？”学生会回答“聪慧”。那么，为什么要选这句话的这个词作为总结呢？学生讨论后可知，故事的展开是围绕“杨氏之子甚聪慧”的观点来描写，聪慧就是人物的特征，为了表现人物特征才展开的故事。因为有了拆解，学生找到了文本的内容和结构，“分”后再“合”，学生才能得出“观点+例证”的行文方式。内容和形式在回归文本整体语境后得到更深入的理解，迁移的方式也得以明晰，阅读的收获成功转化为学生写作的灵感，这就是“阅读与表达并重”理念的有效施教路径。

二、结合分析“为何这样写”与“写得怎么样”

只有结合特殊语境加以分析，语文知识才能变得具体可感，被学生顺利转化为语文能力。为了强化学生的语感，对文学语言有更敏锐的领悟能力，学生应该在真实的语言情境中进行大量的实践活动。在文本的具体语境下，语文知识的灵活使用得到生动的展现，这种优秀的运用方式对学生而言起到了示范作用。文学作品中的语境是多样而复杂的，这些多变的语境都是为了传递作者特别的思想感情，语境中每一个意象的背后都蕴含着作者写作时的思考，需要教师引导学生用心揣摩。因此，读课文时，学生要学会联系上下文，在文本的语境中揣摩、理解作者的用意和文本想要表现的思想感情。依照“两分法”的思考模式，学生在阅读课文时发现的问题大多指向内容和写法，而对于写作技巧和和意蕴品析等深层问题则不太关注。比如，学生发现这段话写得好，但为什么作者要这样写而不是那样写，这段话这样写给你什么感受，这些涉及写作技巧和意在言外的表达方式则容易为学生忽视。尤其是教材中大量作为传统文化载体的经典篇目，要理解这些文本传递的信息需要一定的文化基础，也需要透过文学技巧领悟情感的隐晦表达。比如在教学《伯牙鼓琴》时，对于“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”这两个关键句，教师要注意引导学生领会其中的深意。笔者在教学时提问：“同学们，伯牙被人们称为‘琴仙’。想象一下自己就是在现场听琴的锺子期，你能从他的琴声里看到什么画面吗？”学生回答“一阵阵清风”“一丝丝细雨”，还有“一阵阵涟漪”等。可以发现，学生的回答都是很具体的事物，是对琴音特质的意象转化。但是对比锺子期的回答就能发现，他对琴音的描述是抽象的。锺子期通过感受琴音中体现的个人气质，领悟演奏者在琴声中想表达的个人志向，从而以“太山”和“流水”的意象映射弹琴人的品格。在这一语境下，文本体现出精神契合的可贵，凸显了知音难觅的核心主题。只有理解到这个层次，伯牙绝弦不复鼓的行为才具有合理性，学生才不会觉得伯牙的做法难以理解，甚至认为是过激的行为。为了说清这一点，笔者要求学生阅读相关资料，了解高山与流水意象在传统文化中的含义。通过文化知识的补充，学生发现，历代文人常常借助泰山表达自己高远的志向和品德，无数先贤常常借助流水赞扬博大的胸怀和前赴后继的拼搏精神。有了这层文化背景后，教师再问：“锺子期听到的仅仅是美妙的琴声吗？他还听出了什么？”学生就能回答，锺子期听的不仅是琴声，还听出了伯牙远大的志向和博大的胸怀。经过本文的教学，学生明白了比起直抒胸臆，古典文学作品更多使用意象表达深刻的含义，因此在解读时不能只看到表象，还要挖掘意象隐含的思想感情。为了烘托气氛、传递深意，作者的描写对象自然不是随意选取，甚至不一定是实景描写，而是慎重选择、夸张后的结果。

由于文学传统的自然延续和发展，不仅古诗文如此，近现代的文学作品也具有这一特点，同样可以从意象的角度对文本进行分析。比如薛法根老师在教学《少年闰土》“雪地捕鸟”一段时提出了这样的问题：“既然课文里说什么鸟都有，为什么麻雀这么常见的鸟，鲁迅不把它也列进去呢？”学生答：“因为麻雀太常见了。”薛老师又问：“闰土列举的其他鸟，你们见过、听说过吗？”生：“没有。”“这就叫……”这段提问其实是在引导学生关注鲁迅选取的事例。最后一问的答案——“新鲜”两个字薛老师没有直接告诉学生，而是让学生回顾课文中提到的鸟雀，思考这些描写想表达什么。鲁迅之所以对闰土的到来充满了期待，除了两人的年龄相仿，还有一个很大的原因是闰土能装弶捉鸟，“心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。鲁迅结合四件新鲜事塑造了少年闰土的形象，正因他与平淡的、陈旧的世界相比，显得那么有趣，那么新鲜，闰土这个人物形象才会显得那么特别，充满了那个时代少有的勃勃生气。为了让学生进一步知道鲁迅是怎么表现“新鲜”的，薛老师让学生仔细阅读文本中四件新鲜事后的议论部分。学生比较后发现：鲁迅对“海边拾贝”“看瓜刺猹”“潮汛看鱼”三件事都发表了议论，唯独对“雪地捕鸟”一事没发表看法。那么，为什么鲁迅没有发表议论呢？学生陷入沉思，重新阅读课文寻找线索，发现“我”早就听闻闰土会捕捉鸟雀，在有了心理准备的情况下，自然也就不会在正文中多费口舌。至此，学生明白了鲁迅的写作意图：通过四件新鲜事塑造闰土的人物形象，事件越是新鲜有趣，效果越好。此时，学生明白了“为何这样写”，但是“写得如何”与“有何感受”还没有深刻的体会。薛老师接着问：“这四件新鲜事，闰土讲到哪一件事的时候，蹲着听故事的鲁迅可能会兴奋得跳起来？”有学生说应该是“看瓜刺猹”這件事，因为这一段被闰土讲得非常生动，以至于鲁迅的脑海里都出现了画面。薛老师继续引导：“那么，闰土在讲其他三件事的时候，鲁迅有没有插嘴？”学生回答：“没有。”薛老师：“但是讲‘看瓜刺猹’这件事情的时候，鲁迅插了几次嘴？”学生：“两次。”通过对比和引导，学生继续深入阅读四件新鲜事，以鲁迅的反应为切入点，找到最令鲁迅感到新鲜的事件。[2]沿着“为何这样写”的教学思路，学生在教师的引导下自然而然地找出作者的写作重心，发现文本的文学魅力，而不是教师直接告诉学生哪段是重点，需要仔细阅读。并且，

我们的切入点是“有何感受”，是从体验的角度去发现文本哪里好、为什么好。我们知道，“看瓜刺猹”是《少年闰土》一文中最经典、最令人印象深刻的片段，也是最能代表闰土这个文学人物形象的片段。这个片段之所以如此重要，在于它展现了一幅异常新鲜、清亮、生动的刺猹图。强烈的画面感和处于画面中心的闰土具有极强的感染力，不但能令听故事的“我”跳起来，也让阅读文本的我们感到兴奋。正因“我”与读者对刺猹闰土的印象如此深刻，才有了见到中年闰土后的强烈反差。在这一点上，“我”与读者的感受应该是相同的。因此在教学中，教师要多方面挖掘文本的细节，带领学生从文字中同步“我”的感受，体验作者“这样写”后带来的阅读感受，思考为什么这种写法能让人的内心产生强烈的情感共鸣。有了这个步骤，学生才能从纯粹的技术和理论层面向文学审美和品鉴的方向理解文本。毕竟技术和理论只是工具，是手段，最终的目的还是学会使用工具更自如地表达自己、传递情感。

三、关联呼应“学得会”和“用得好”

由于教学观念的变化，如今的语文教材已经改变了传统的以阅读为中心的编排方式，更强调阅读策略与写作能力的培养，在强调阅读理解能力的同时也加大了语言表达训练的强度。语文教材阅读与表达并重的新变化是课程标准落实的需要，也是学生运用语言的现实需要，更是提升学生素养的必定结果。因此，教师要践行阅读与表达并重的教学理念，最好的做法就是让学生“学得会”且“用得好”。学与用之间应该是相互促进、协同发展的关系，新知识的迁移应用在教学当时就要发生，让学生边学边用、边用边学，最好不要延后到缺乏教师指导的课外阶段，以免学生在迁移的最后阶段功亏一篑。

比如在教学《麻雀》一文的第4、第5自然段时，教师可以先提问这两个自然段主要写了什么。学生阅读后回答，这两段写了老麻雀保护小麻雀的一系列动作。然后教师让学生通过演一演、说一说的方式体验老麻雀飞下来、挓挲、尖叫、掩护的一系列动作，探讨这些词语顺序能不能颠倒或调换顺序。学生思辨后就能发现：作者选用的这些动作前后连贯、一气呵成，动作之间有内在联系，而不是简单地把看到的动作写下来。通过演一演、说一说，学生表演了老麻雀的每一个动作，推测出老麻雀有这些表现的真实原因——一切都源于奋不顾身的爱。这其实告诉了学生，我们的所见、所闻如果要化为文字，都应围绕主题展开。文本中这两个精彩的段落以一系列的动作描写突出表现老麻雀的英勇无畏。学生经过教师的引导发现写作的秘密，能够“学得会”，还能借着教师搭建的支架“用得好”，在写作训练中实现读写结合。

统编教材围绕阅读与表达两大教学目标进行系统化的编排，体现了课程标准对语文教学中语言文字运用的教学期望。因此，作为一名语文教师，我们不能还停留在简单的“两分法”上。一定要深入研读教材，深刻领会编者意图。让学生的学习既有方向也有方法，既有目标又有路径，既见树木又见森林，既见语文又见人文。为学生真真切切、实实在在地学会阅读与表达，为语言艺术、文人情操、中华文化的传承发展尽我所能。

参考文献：

[1]詹丹.文本解读的误区和我的思考：《统编语文教材与文本解读》导论[J].七彩语文（教师论坛），2021（1）：3-7，14.

[2]薛法根，罗鹤军.一堂有情调的语文课：统编教材六年级上册《少年闰土》课堂实录及评析[J].小学语文教师，2020（1）：67-73.

（责任编辑：朱晓灿）