地方院校“3+4”人才培养模式研究

魏钢 王佳 朱家富 唐云杰 曹政钦

[摘 要]“3+4”人才培养模式是国家为系统化培养本科层次复合型、应用型技术技能人才而建立的新型培养模式，重庆科技学院在开展“3+4”人才培养的过程中，取得了一些成绩，但在教学、管理等方面还存在诸多问题。基于新工科教育生态，文章梳理了个体、社会、环境三类“3+4”新工科教育生态因子，并提出了依托社会政策因子、加大宣传力度，发挥制度因子效能、三方协同育人，统筹内外生态因子、全面协调发展，加强个体因子建设、加强人文关怀等建议，以助推地方院校“3+4”人才培养。

[关键词]3+4;新工科教育生态;人才培养

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）02-0150-04

“3+4”人才培养模式是实行中职、本科分段合作培养，“七年分段一贯制本科（学士）+预备技师（行业职业资格）”的培养体制[1]，即应届初中毕业生在中职院校完成3年的学习并通过过程考核和转段考试后，在本科院校对口专业完成4年本科学习并达到本科授位要求，获得学士学位证书。

2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》发布后，各大城市纷纷开启现代职业教育可持续发展的探索之路，以“3+4”人才培养模式为突破，优化高中教育结构，推动本科教育改革，实现本科层次技能型人才培养[2-5]。2015年，重庆科技学院作为重庆市第一批“3+4”人才培养改革试点高校，与重庆工商学校、重庆市立信职业教育中心等7所中职院校建立了“3+4”人才培养项目合作关系，并于同年开始统筹招收“3+4”项目学生。重庆科技学院几年来的探索经验可为同类学校的“3+4”人才培养提供借鉴，并为本科教育教学改革提供实践支撑。

一、重庆科技学院“3+4”人才培养模式实施现状

作为第一批招收“3+4”项目学生的高校，重庆科技学院于2018年迎来了第一届优秀的中职学生进入本科阶段学习。在近一年的培养过程中，学校抽调了全校高水平的师资，组建了“双师型”教学队伍，制定了较完善的教学管理制度[6]，取得了不少成绩，可也在具体的日常管理和教学运行中存在不少问题。

（一）实践

1.建立了特色鲜明的“3+4”项目学生培养方案

鉴于普通本科生以及“3+4”项目学生文化素养、专业能力、就业前景的差异，学校采用了差异化的培养方案。以电气工程及其自动化（以下简称电自）专业的培养方案为例，两个类别学生的基础能力、专业技能、就业岗位、人才类型有明确的区别界定，针对不同类别的通识教育、文化基础、专业课教育课程的学分也有明显的差异，为“3+4”人才的特色培养奠定了基础，见表1。

2.达到了较好的必修课程学习效果

按照学校要求，通过分段培养方式进入“3+4”项目的学生在本科学习阶段与通过普通高考进入本科的学生一样，接受相似的教材、相同的教师、相同的考试内容以及评价方式。

将重庆科技学院电自专业2018级的“3+4”人才培养班级和普通本科班级2018—2019学年第一学期的成绩数据进行比较分析，数据统计见表2。

从表2可以看出，“3+4”项目学生的必修课成绩高于普通本科学生，不及格率低于普通本科学生。同时，“3+4”项目学生在政治理论课程、计算机课程、专业课程的成绩较好，全体学生均通过了相关考试，而普通本科学生相关课程考试均存在不及格现象。

（二）问题

1.核心课程教学效果有待提升

普通本科生和“3+4”项目学生的专业课程设置差异不明显，教材并未完全实现差异化，相同课程的教师缺乏差异化教学意识，导致两类学生的实际教学效果与预期培养目标相去甚远。

由于中职教育与高中教育在培养目标以及教学方法方面存在差异，“3+4”项目学生的实践能力和专业技能优势明显，但主动学习的积极性较低、文化基础课底子较弱，在转入本科学习后，相较普通本科生，他们普遍存在英语、数学等基础知识储备不足等问题，导致语言和数学类的核心课程不及格现象突出，偏科情况严重。

进一步分析学生的核心课程成绩，数据统计见表3。

“3+4”项目学生的数学和英语类课程成绩不佳，微积分Ⅰ、线性代数、大学英语Ⅰ三门课程的不及格率均高于20%，而普通本科学生除高等数学出现20.88%的不及格率外，其他单科的不及格率均低于10%。

2.学生心理状况不容乐观

“3+4”项目学生在中职就读阶段普遍处于心理的快速发展期，高强度的学习压力、考试压力、晋级压力极易导致学生产生自卑、自闭等现象，即使在通过晋级考试后，学习的压力也压得他们喘不过气来。

将重庆科技学院电自专业2018级的“3+4”人才培养班级和普通本科班级2018—2019学年第一学期的心理状况数据进行比较分析，数据统计见表4。

以上数据表明，“3+4”项目学生的心理问题出现率远高于普通本科学生，其中“3+4”项目学生的心理问题100%来源于学业压力，而普通本科学生则压力源相对广泛，主要来自于学习、睡眠、人际交往等。

二、新工科教育生态

自1966 年美国学者阿什比提出 “高等教育生态学”的概念以来，国内外学者们围绕生态环境因子 [7]、教育与社会的关系[8]、人与教育及环境的联系[9] 等开展了大量研究，为高校的教育生态研究奠定了坚实的基础。

《教育部办公厅关于实施一流本科专業建设“双万计划”的通知》全面启动一流本科专业建设“双万计划”，建设新工科等示范性本科专业，构建中国特色的新工科教育新体系，引领带动高校优化专业结构，促进专业建设质量提升，推动形成高水平人才培养体系。新工科的提出，为工科人才队伍建设注入了一剂强心剂。新工科内涵如图1所示

“3+4”人才培养模式顺应时代潮流，拓宽工学类专业的培养通道，以“继承&创新、交叉&融合、协调&共享”为途径，秉承创新、开放的新工科特点，培养多元、创新的有中国特色的新工科专业型、应用型人才。因此，探索新工科建设中“3+4”个体、社会与环境形成的和谐关系具有较强的现实意义。

三、“3+4”新工科教育生态的影响因子

“3+4”新工科教育生态的影响因子，即组成“3+4”新工科教育生态的因素，可划分为个体生态因子和社会生态因子以及环境生态因子，共同对相关人才的培养产生推动或制约的作用。

（一）“3+4”新工科教育个体生态因子

“3+4”新工科教育个体生态因子分为管理者因子、教师因子和学生因子，包含“3+4”新工科教育所涉及的高校、中职的管理人员、任课教师等参与到学生管理中的相关人员以及“3+4”项目学生群体。管理者确定人才培养方向，推进人才培养工作的每个环节，是“3+4”新工科教育的决策制定者和具体实施者;教师对学生开展教学工作，是“3+4” 新工科教育的重要参与者;学生接受学校的教育和管理，是“3+4” 新工科教育的主体。

（二）“3+4”新工科教育社会生态因子

“3+4”新工科教育社会生态因子分为政策因子以及制度因子。政策因子，即国家涉及“3+4”新工科教育的相关政策。制度因子，即针对“3+4” 新工科教育，高校及中职院校制定并执行的相关制度。

（三）“3+4”新工科教育环境生态因子

“3+4”新工科教育环境生态因子分为物资因子和文化因子。物资因子，即“3+4” 新工科教育所涉及的高校及中职院校中所有物资设备以及软硬件条件，为人才培养提供学习场地和学习资源。文化因子，即“3+4”新工科教育所涉及企业、高校、中职院校的文化，为人才培养提供成长平台。

四、基于新工科教育生态的“3+4”人才培养模式讨论

“3+4”项目肩负着为行业培养新工科人才的重任。在新工科的人才培养过程中，来自企业、学院的各种能量、信息不断发生交换并相互作用。为达到新工科教育生态平衡，一方面可从外部引入企业资源，另一方面则需要进行高校、中职院校内部环境改造以及相关课程改革，逐步达成新的平衡。针对“3+4”项目学生的学习特点、心理特点、专业特点等，地方院校可因势利导，持续推进“3+4”人才培养的改革进程，并通过校企专家论证、学业及校园生活数据分析、中职院校及高校师生访谈等形式，寻找最合适、针对性强的“3+4”人才培养的特色之路。

（一）依托社会政策因子，加大宣传力度

优化生源结构是持续推进“3+4”人才培养计划的关键。建议高校与企业联动，充分利用校企结合的“本科教育+就业前景”优势，加大在办学质量良好的中职院校中宣传“3+4”项目计划的力度，引导中职学生在入学初期即了解“3+4”项目计划，并有针对性地定期开展中职学生入高校参观、企业见习、专业竞赛、暑期夏令营等活动，引导优秀的中职学生尽早明确定位，了解并接受“3+4”项目计划。同时，高校可与企业共同建立联合奖学金，资助并选拔优秀的中职毕业生，在提升校企影响力和号召力的同时，更好地吸纳优质生源。

（二）发挥制度因子效能，三方协同育人

要参考高校和企业需求，结合专业特点和学院实际，修订完善培养计划，逐步推进教学机制改革。

建立企业导师+高校导师+中职导师协同育人制度，邀请优秀的高校教师、企业导师进入中职院校，与中职导师协同开展教学、讲座、培训、实操，引入 “基于项目学习” 与 “探究式学习” 的教学方法，开展与项目实训相结合的教学实践，采取形成性评价，作为课程成绩的有效补充。

引入学业竞争及惩处机制，推行“本降专”、淘汰、降级等政策，即对在本科学习阶段学习成绩过差的学生，根据其平时的表现和课程学习情况等多方面的评定结果，对其施以降为专科的决定。整合中职与大学的培养方案，加大专业基础课程在中职教育中的课时和学分比重，如数学、语言类课程等，以考促学，增强学生的学习紧迫感。同时，可向有意向参加“3+4”项目的中年级中职学生开放专业相关选修课程，以提高学生的忧患意识，打破思维定式，提高学生的学习积极性。

（三）统筹内外生态因子，全面协调发展

“3+4”项目学生在中职教育中以就业为引导，应用能力和动手能力比同龄普通本科生强，当然，他们在系统的基础知识构架、学习思维、领悟能力等方面仍然与普通本科生存在较大差距。建议充分发挥专业教师的作用，对“3+4”项目学生和普通本科生开展差异化教学，在课堂教学中加强专业学习引导，激发学生对文化基础课的兴趣;关注不同学习对象的教学感受，及时了解教学反馈，有针对性地调整教学计划和方案;建立学习困难学生档案，加强人文关怀，减小学习困难学生的学习压力;同時在各类创新实验、创新创业大赛、专业技能大赛中，带领学生积极备赛，以赛促学，提高学生的学习积极性和学习能力。

（四）加强个体因子建设，加强人文关怀

要提升管理者的综合素质。管理者要指导学生的学习管理、心理状况管理、日常生活管理，关注“3+4”项目学生的心理感受。一旦发现问题，管理者应积极主动地与学生进行沟通疏导，如果情况严重，应及时向二级学院和学校的管理机构反映。

要加强专业师资师德师风建设，关注“3+4”项目学生的学习感受。任课教师要指导学生掌握学习方法和专业知识，引导学生完成课程学习。在平时的教学过程中，在课教师要对“3+4”项目学生和普通本科生进行趋同教育，同时也应关注 “3+4”项目学生的学习感受，帮助其消除与普通本科生的差距感，对于学习成绩差的学生更应该伸出爱的援手，主动了解学生的学习不懂之处，帮其解决疑难问题。

要引导“3+4”项目学生认清优势劣势，明确自身定位，提高学习积极性。“3+4”项目学生普遍应用能力和动手能力较强，但专业基础偏弱。教师应帮助“3+4”项目学生积极消除因普通本科生产生的差距所带来的挫败感，激发他们学习专业知识的信心，引导他们具备努力弥补自我不足的决心，以准确定位自我，发扬自己的长处。

五、结论

“3+4”人才培养模式是一种中职教育与高等教育合作的新型教育模式，还需要教育工作者在实践中不断探索和完善。新工科教育生态的人才培养将统筹个人、社会、环境各种生态因子，通过中职、高校、企业间协同育人定位以及分工的平衡，形成多方协同育人的培养机制，建立健康的学习生态系统，打造校企合作平台，增强课程教学效果，提高学生的自主学习能力和实践能力，不断提升新工科人才培养质量。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王运奇.中职与普通本科衔接“3+4”模式研究[J].职业教育研究，2014（12）：141-144.

[2] 张健.中职本科“3+4”衔接人才培养模式探究[J].江苏教育，2015（4）：47-48.

[3] 闵志华.“五年制”高职和“3+4”应用技术本科人才培养模式改革[J].湖南科技学院学报，2018（2）：116-117，120.

[4] 李辉.对现代职业教育“3+4”分段培养质量保障体系建设的思考[J].江苏教育研究，2016（Z6）：22-25.

[5] 刘建波，赵力.“3+4”中职-本科对口贯通分段培养人才培养方案的优化设计研究：以潍坊学院会计学专业为例[J].潍坊学院学报，2018（3）：84-88.

[6] 魏祥健.“3+4”分段人才培养本科阶段培养方案设计[J].河北职业教育，2018（2）：8-11.

[7] Cremin Lawrence A.Public Education[M].New York：Ba-sic Books Inc Publishers，1976.

[8] 李聪明.教育生态学导论：教育问题的生态学思考[M].台北：台湾学生书局，1989.

[9] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1998.

[收稿时间]2020-07-21

[基金项目]重庆科技学院2019年本科教育教学改革研究项目“基于智能电网的电气工程及其自动化特色专业建设研究与实践”（201928）。

[作者简介]魏钢（1976—），男，四川人，博士，正高级工程师，研究方向：输变电设备状态检测与故障诊断、电力环保。王佳（1982—），女，重庆人，硕士，讲师，研究方向：思想政治教育、数据挖掘。朱家富（1969—），男，重庆人，教授，研究方向：电路与系统方面的教学。唐云杰（1998—），女，四川人，重庆科技学院电气专业本科生。曹政钦（1989—），男，重庆人，博士，讲师，研究方向：电力设备故障诊断和状态评估、气敏传感器相关领域。

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