文本阅读·文本交融·文本创作

唐莹

【摘要】江苏省常州市武进区礼嘉中心小学倡导“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”的“三近”文化，在国家课程校本化实践中，语文学科的教学形成了“三近”教学观、课程观、教育观，确立了“三近”语文课堂的核心理念和结构体系。“三近”语文课堂以提升学生的学科素养为基础，培养学生“仁、智、勇”的精神品质为总体目标，其中“智”为培养内核，“仁”“勇”为发展目标，努力做到尊重儿童天性，服务学生成长，激发个体潜能。

【关键词】文化建设;小学语文;建构课堂

写作可以让学生表达自我感受，学生的习作更是其语文素养的综合体现。留心观察、思考，不难发现语文教材里大都是文质兼美的好文章，几乎每篇课文都是很好的写作范本。因此，教师可以指导学生在阅读课文的过程中，用心感受并学习课文的写作手法、表达技巧。本文结合笔者自身的教学体会，谈谈如何在“三近”文化建设下，从教材中挖掘可供学生进行语言训练、写作的资源，并教导学生将教材内容与生活内容巧妙地融合起来，让学生做到基于教材而超越教材，将语文写作玩出创意。

一、基于生活体验，建构思辨课堂

“三近”课堂文化体现在教学程序上，则是引导学生从产生疑问，到在教师的指导下通过自己的力量寻求解答，再到对所学内容产生感悟，在感悟的基础上能够进行创新。经过这样循序渐进的学习，学生们的综合能力能够得到全面提升。与此同时，“三近”语文课堂要求尊重学生的个体体验，坚持以学生为学习主体，培养学生思维品质，提升学生学习能力。

“读与写的关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相通。”要让学生们真正地“善写”，其实就是需要教导学生运用自己的思考，结合自己的学科知识和真实生活经验进行写作。写作本就应该源于平时的教材阅读，源于生活，而不是为了写作而写作。

因而教师在上阅读课时，既要关注学生的语文知识的掌握情况，又要将写作方法的教学指导渗透在课堂教学中;既要注重学生的语言能力提升，又要向学生们强调结合学科知识写出真感受。下面以笔者对《雨点儿》一文的教学为例，分析指向写作的阅读课的教学步骤。

（一）让题目泛起千层涟漪

《雨点儿》是作家金波写的一篇童话故事，充满童趣，富于想象力和创造力，十分适合用于指导天性活泼、好奇心强的低年级学生学习语言、认识事物，这就为教师开展创造性教学留下了广阔的空间。

不论对于课文还是习作，题目都非常重要，它是文章的眼睛，只有足够明亮，才能激发读者的阅读兴趣。因此在课堂伊始，笔者便引导学生们了解题目的重要性。在出示了“雨点儿”这一题目后，笔者相机引导：

师：“谁来说一下‘雨点儿是什么意思呢？”

生：“‘雨点儿就是形成雨的小水滴。”这个问题难不倒学生们。

师：“那金波爷爷为什么不用‘形成雨的小水滴作为这文章的题目，而用‘雨点儿呢？”学生们被笔者问倒后，教室里鸦雀无声，每个人都在思考着。

生：“因為‘形成雨的小水滴太长了，而且不好听。”班上的星星同学支支吾吾地说出了自己的想法。

师：“是的，真聪明，题目就是文章的眼睛，如果你的题目体现中心，蕴藏情感，便会给文章加分不少。”

由此，学生们开始注意到文章的题目这一部件。接着，笔者便相机出示一些比较有自然意蕴且吸引人的文题：《在春日与一场雪对视》《推开春的大门》《把春天遗忘》。随后笔者趁热打铁，引导学生们自己动手写一个能吸引人的关于春天的诗歌题目。笔者惊喜地发现，在短短几分钟的学习之后，学生们的题目不再只是《春》或者《春天》这样简单直白的标题了。他们带着稚嫩的灵气在纸上写出了《春天的脚步》《我和春天有个约定》《春，顽皮的孩子》《推开春天的大门》……

（二）让细雨摇醒一池春水

文章中的语言文字是有生命的，是充满意蕴的，潜藏着作者的灵魂，而要想引导学生们写出自己的真实感受，融入真实情感，就要带领学生在文章中找到契合他们生命节律的那些“点”，他们才会兴致勃勃地参与，他们的智慧才会被点燃。

因此，我抓住文中的“雨”作为导入点，“雨”是大自然的精灵，它极富变化，有时轻柔，有时猛烈;有时温和，有时暴躁……在小学生们的生活经历中，也少不了“雨”的参与，他们对于下雨都有着真实的体验与感受。因而“雨”容易激发小学生们表达的欲望，也为表达的丰富提供了可能。因此，笔者在课堂上继续对学生们进行引导：

师：“春雨过后，万物吮吸着雨露，湿润的泥土散发出清香，同学们，你们此刻的心情是怎样的？”

学生们纷纷说出了自己的答案，笔者相机出示春雨的图片，引导他们一同欣赏。

师：“这是‘随风潜入夜，润物细无声的春雨，大家感觉怎么样？”

学生们欣赏着春雨的照片，个个目不转睛。显然学生们已经被眼前的春雨吸引住了，但只有图片的吸引，却没有文字的冲击是远远不够的。基于此想法，笔者又出示了两首描写春雨的小诗《春雨》《小雨滴》，这两首诗读起来朗朗上口，符合低年级小朋友的学情。但笔者特意挑选的这两首诗是存在明显的风格差别的，一首静，一首动;一首深沉，一首活泼，笔者借此机会引导学生们开始了对比阅读：

师：“雨是大自然的小精灵，它有时开心，有时伤心，有时温柔，有时暴躁，这些不一样的雨，你们更喜欢哪一种呢？”

生1：“我喜欢安静的雨，它默默地奉献自己的力量，真美！”

生2：“我喜欢活泼调皮的雨，很可爱。”

……

在对比阅读的过程中，学生们得以各抒己见，在交流中体会思维火花的碰撞。到此，写作课的第一部分结束了，笔者转入对课文的文本教学之中，写作课的第二部分需要在文本教学之后开展，这样可以让学生们充分消化所学，将写作与课文内容更加密切地联系起来。

（三）让诗芽在三月萌发

在之前的课上，笔者已经引导学生们了解了题目，交流了对不同诗歌内容的理解，因此接下来的写作教学中，笔者开始引导他们发挥想象力，结合生活实践，在自己的能力范围之内，写出一首小诗。“春”这一主题适合低年级的学生尝试，于是，笔者便将“春”作为写诗的主题给学生们布置了作业，为确保学生们有充足的观察和写作时间，笔者将这项作业布置为课后作业，并告诉学生们需要在之后的课程中分享自己的小诗。

尽管学生们的诗歌创作水平仍有限，但经过分享，笔者能够对学生的诗歌写作水平以及想象力、语言运用能力有初步的了解，也明白了在学生眼中春天意味着什么。而学生们经过这样的训练不仅能掌握课文的内容，提升语言运用能力，还能够发挥自己的想象力将生活经验与作业要求结合起来，将阅读与写作联系起来。

穿过阅读，走向写作，是一种针对态度的教学，更是一种针对性情的教学，能够让学生在无形中受到真正合理的写作理念的滋养。

二、基于教材解读，建构生长课堂

笔者曾在一本书中看到一个新词汇—“微写作”，这里的“微”指的是“微信”，而“微写作”教学不是带领学生学“微信”，而是带领孩子通过短小的体例学习写作，是一种“借壳教学”。

现在有些教师在进行语文写作教学时，为学生提供的作文指导相当冗长，要求学生写好动作，写好场面，还要写好心理活动。然而学生们在这样的年纪，在短短的几十分钟里，怎么能写好一件事的所有要素呢？这样多的教学内容学生根本无法消化吸收，更无法真正写出好文章，于是教师讲了那么多，都是徒劳，等于没讲。

因此笔者更加提倡建构生长课堂，在课堂上带领学生完成有针对性的、篇幅相对短小、内容相对有限的写作，让学生们逐个击破写作中的难点和重点，在之后的写作中，学生们再自己慢慢积累，将习作逐渐写长。

（一）探—人物对话

在《狐假虎威》这则寓言故事中，狐狸与老虎有许多精彩有趣的对话，借助这一有趣的寓言故事能够激发学生对对话描写的兴趣，一石二鸟，于是笔者就此设计了相应的生长课堂，带领学生们进行阅读与写作的学习：

师：“如果老师把狐狸与老虎的对话删掉会怎么样呢？请小朋友们读读。”学生阅读了课文，读完后，个个觉得哪里不对劲似的。

师：“你们读好了吗，谁来说说自己的感受呢？”

生：“如果把对话删掉，这篇课文就不好玩了。”

师：“不好玩了，那你还想读这篇寓言吗？”

生：“不想了。”

师：“还有谁想谈谈自己的想法的？”笔者让那位同学坐下后继续发问，又有两名同学回答了问题。

生1：“把对话删掉的话，狐狸和老虎的性格就没有了。”

生2：“如果把狐狸和老虎的对话删掉，就感觉不到狐狸的狡猾了。”

师：“所以说，人物的对话是非常重要的。我们可以通过人物的对话来了解人物的特点、性格。老师这里有一段视频，主人公的嘴上功夫就非常了得。请看—”接下来，笔者开始播放早先准备好的《九品芝麻官》中包龙星在公堂上与大状方唐镜对峙的片段，学生们看完后，笑得前仰后合。

师：“看，这位主人公的嘴多么厉害啊，遗憾的是，在同学们的写作中，总是缺少人物对话。”由此笔者便由课文的文本教学转入写作的教学。笔者拿出了一个片段展示在黑板上，片段的内容是：春姑娘来了，花儿开了，小鸟在天上飞来飞去，小蜜蜂们在叽叽喳喳地谈论着，春天真美啊！

师：“谁来读一读这个故事呢？”学生们只得照原样读出这个片段。

师：“这段写话中，谁成了哑巴呢？”

生：“小蜜蜂们。”学生们异口同声地回答。

师：“是啊，小蜜蜂们在说些什么呢？谁来帮帮它们。”学生们开始尝试站在小蜜蜂的角度进行“微写作”，并纷纷分享出自己简短的写作。

生1：“你看！春天来了，我们去采蜜吧！”

生2：“今年的花儿开得真好，那里的蜜肯定也很甜！”

生3：“今天天气真暖和，你去我家做客吧！”

通过这样的“微写作”课堂，学生们能够注意到对话描写的重要性，并开始尝试完成简短但切合人物实际的人物对话。

（二）品—咬文嚼字

《狐假虎威》这则寓言的字词运用也是值得关注和学习的。于是接下来的写作课堂中，笔者在黑板上展示了如下两句话：A.狡猾的狐狸眼珠子一转，问老虎说：“你敢吃我？”B.狡猾的狐狸眼珠子一转，扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”

师：“小朋友们，你们更喜欢哪一句呢？”

生：“我更喜欢第二句。”

师：“说说你的理由吧！”

生：“第二句在问的前面加上了形容词，狐狸敢大声地问老虎，说明了狐狸在假装不怕老虎。”

师：“是啊，虽然只是简简单单地加上了四个字，但你们可不能小看这些词语，这些词语都有奇特的妙处。文中还有许多用得很妙的词语，你们能找出来吗？”

生1：“‘老虎一愣，这个‘愣字用得好。”

生2：“‘狐狸摇了摇尾巴，说……里的‘摇了摇尾巴用得好，写出了狐狸的神气活现。”

师：“是啊，原来我们平时学的课文中，有这么多值得我们学习的妙处。那我们在以后的习作中，也要咬文嚼字，学会运用字词。”

由此不难看出，在平时的阅读课中，引入短小的写作教学，能够让学生意识到需要做到读写有机结合。事实上，教材中的文本正隐藏着这样的方法，关键在于教师是否有带领学生思考“怎么写”的教学意识。

结语

教材中的课文是很好的写作例子，每篇课文都有较丰富的文化内涵，适合作为学生学习写作的范例。这样利用课文文本开展写作教学的方式既有利于提高學生的人文素养，又能帮助学生养成良好的阅读习惯，从而更进一步提高写作能力。因此，如果教师能积极建构课堂，从教材中挖掘“泉水”，就能更好地指导学生写作，为小学语文作文教学开拓出一片新天地。

【参考文献】

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张定远.重读叶圣陶·走入新课标：教是为了不需要教[M].武汉：湖北教育出版社，2004：118.

施高英.分享“读”与“写”的快乐—小学语文读写一体化教学浅思[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（08）：54-55.