“作业”的背后：从“工具性”走向“精神性”

摘要：“双减”政策的出台，引发了对“作业”的热烈讨论。有关作业的形式、方法、策略的探讨需要走入哲学的视野和理性的深处。作业背后的“工具观”和“精神性”是内隐于各种“作业”实践背后的矛盾主线，从“工具观”走向“精神性”，有助于理解作业在促发主体存在的“成熟性”，推动主体与他者世界的对话及共存，建构真正“自主”的主体性等方面，具有深层的教育精神价值。

关键词：“双减”政策;作业;工具观;精神性

作者简介：吕林海，男，南京大学（南京，210018）教育研究院教授。

“双减”政策的出台，似乎使“作业”的相关探讨成为了一个热点话题。相关论述充斥于各种书刊杂志和课题项目之中，围绕“作业”而产生的各种实践模型、变革策略，使这一并非“中心性”的话题重新焕发出了一种生命光彩。包括雨花台区在内的诸多前瞻性的实践者们所呈现的有关“好作业”的各种经验和做法，无疑是值得赞善、值得推荐的，但笔者在本文中，力图走入“作业”及其相关研究的背后，从“作业”所折射出的“工具”与“精神”的矛盾性出发，探讨孕育其中的教育深意，着力推动对这一议题的进一步探讨。

一、“工具的作业”：作业是一种技术、一种符号、一种控制

如果从教育活动方式的角度而言，作业其实是教育活动的一个组成部分，与教师授受知识、师生互动交流等各种教育活动相互并列，尽管在教育实践展开上却不一定彼此割裂。在传统的以及通常的意义上，作业的功能体现为巩固、练习、加深、拓展、熟练等方面。这样的功能定位其实暗含了一种教育观念——作业的工具观，即，作业是一种支持学生对已学知识加以理解和掌握的工具。

作业的“工具观”得以成立内蕴着两个前提条件。第一，有一个或一套需要预先理解的知识体系，它们是“预存的”，是“先在的”;第二，学生作为主体，“意欲”去“理解”、去“掌握”。第一个前提条件是“知识的条件”，第二个则是“动力的条件”。如果仔细分析，这两个条件都存疑待考。首先，知识的“预存性”其实把“主体”和“知识”割裂开来了，“我”（主体）在作业中练习和理解“知识”，是因为“有”这样的“知识”需要我去进行“思想的加工”。此时，作业成为了一种“思想加工的工具”，我“用工具”去“加工”“知识”，而非真正地“用工具去与这个世界相遇”，去解决如格特·比斯塔所言的“我与世界相遇时、我与世界在产生关系时所面对的困惑”。由此，第二个前提的问题自然涌现出来了。“主体的意欲”看似是一种动力，其实是一种“弱动力”，因为这种“意欲”并非来自“彻底的主体性”，而是来自于一种“权力下的主体性”。“学生”去“做”作业，即使“心甘情愿”，但也是在一种“外在权力”的裹挟下的“被动的主体性”。学校、教师是在用一种“权力”去推动学生在“做作业”，“做”的过程并非源自“深层而自然的主体性”。教师和学校对于学生而言，应当表现出的是一种“权威”，而不能仅仅是“权力”，因为权威意味着一种“关系性的事物”，意味着教师和学生的关系、学生和世界的关系、学生和其自身的关系，在这种关系中，学生作为“自然的主体性”就真正产生了。正如比斯塔所言，“权威从根本上讲是一个关系性的事物，而不是某个人能简单施加在另一个人身上的事物”。

“权力”而非“权威”下的作业，是一种技术，它让学生在操练着一种机械的算法、语法、句法等，并且这些知识本身就成为了技术，知识的精神性丧失了;是一种符号，它遮蔽了“主体”实质性的“活动”、“意念”、“精神”和“追求”，而使“外在于学习者”的“各種呈现”变成为一种“合理化存在”、“合法化存在”，甚至是“主要的存在”;是一种控制，它消解了学生作为“真正的主体”去与“世界”相遇、与“世界”及“他者”产生关系，它消解了学生生命深处最重要的“关系性的主体存在”，“主体性其实在这一过程中被深深地控制住了”。

二、“精神的作业”：作业是一种陶冶、一种参与、一种生长

超越工具的作业，就让我们走向了“精神的作业”。“精神的作业”表明了作业所具有的“主体”之“精神发展意蕴”。“精神的作业”首先强调，作业的目的不是去控制主体的精神，而是力促主体精神的生长。生长意味着一种“内生”，意味着主体在与一个“不同于自我的他者”的相遇中的一种困惑、矛盾，及至“成熟”。承认每一个人自己的“不成熟性”，其实是每个主体生长的前提。只有悦纳一个不同于自我的“他者”，自我才能拓展自己的视野、胸怀，生长出一个逐渐成熟的精神世界。

“精神的作业”所具有的“内生”特质，其实进一步凸显了作业的“参与性”。这意味着，作业无法在“成为一个控制的过程中”去促使个体“精神世界的成熟”，而是应当为主体提供一个具有挑战、具有新意、具有矛盾的知识空间，让主体的精神世界直面“不熟悉的他者世界”，并学会在参与到一个“与他者世界的对话”中，在学会参与到一个“与异在的他者世界的共存”中，不断去“成熟自己的精神世界”。

在作业中参与，最终意味着一种陶冶。陶冶“精神”，其实就是在锻造主体的精神世界。锻造，仍然指向于一个“更成熟”的主体，这样的主体将更加自由、更加具有解放性，他能真正理解“异识”、拥抱“异识”，它存在于世界和与世界共在，“并不断引出我的存在与世界的存在之关系的问题”。

本文试图站在“作业”背后的哲学视角，简要解读“作业”对学生的主体性而言意味着什么，并试图论证，从“作业的工具观”走向“作业的精神观”，是一种更具超越性、更具意义性的作业认知，它由此提出了如下一些更具实践指向的策略。如，在作业中鼓励挑战，促发每个学生内生动力的生成;在作业中生成新知，激活每个学生打开知识的新视野;在作业中反思，引出每个学生对自己思维方式、思考方式的加工、整理以及重新建构;在作业中对话，与自我对话、与新知对话、与他者对话，在对话中构建一个更加具有悦纳性、更具丰富性的心理精神世界。

在对作业的研究中，我们重新看到了教师的作用、看到了知识的意义、看到了主体的价值。我们应当明白，作业作为一种教育的活动，体现了教育的精神属性，它是主体存在和主体精神的激活者、激发者，它的每一次存在，都是个体“成熟性”的一段旅程！

参考文献

[1]格特·比斯塔著，赵康译，重新发现教学[M]. 北京：北京师范大学，2021.8.

[2]格特·比斯塔著，赵康译，重新发现教学[M]. 北京：北京师范大学，2021.18.

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