中国数学教师核心素养研究的回溯与前瞻

王晓宇，武丽莎，朱立明

中国数学教师核心素养研究的回溯与前瞻

王晓宇1，武丽莎2，朱立明1

（1．唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000；2．唐山师范学院 数学与计算科学学院，河北 唐山 063000）

为探究中国数学教师核心素养研究的基础，明晰中国数学教师核心素养研究的薄弱点和研究态势，以中国知网收录的数学教师核心素养研究论文为样本，利用内容分析法，对相关论文进行分析．已有研究明确了数学教师核心素养的意涵特质，析取了数学教师核心素养的构成要素，探究了数学教师核心素养的实施方略，构建了数学教师核心素养的测评体系．但仍存在：概念内涵挖掘尚需深入，主题内容剖析缺乏深度，测评框架构建仍未精准，研究成果转化脱离实践．为此，中国数学教师核心素养未来的研究态势将表现为：研究重心由外延式探究向内涵式融合转变；实践范式由底层摸索向顶层设计转变；关注内容由工具引介向工具开发转变；研究视角由素养模态向素养培养转变．

数学教师核心素养；回顾；展望

国际社会都在积极关注教师核心素养的构建．欧盟委员会教育与文化总署在报告《欧洲核心素养》中指出，在实施跨学科核心素养政策的实践中，那些较为成功的学校都特别注重4个方面，其中之一就是发展教师核心素养[1]．随着中国课程改革的不断深入，核心素养教育在中国也不断落地扎根并快速发展．2016年，中国进入“素养为本”的育人时代，课堂教学实现由“知识本位”转向“素养本位”[2]．2018年，教育部颁布的《普通高中数学课程标准（2017年版）》凝练并提出数学学科核心素养[3]．人才培养标准的改变必将引起教师素质结构的重构，为适应新时期教师专业的转变，各国际组织和国家着手推出一系列指向21世纪教师核心素养形成的教育指引，逐步将教师教育从知识、技能、情感3个维度的提升转向教师核心素养的培养，建立起相应的教师核心素养模型或框架，由此，为数学领域教师教育迎来了新的方向性指导．明确高质量的数学学习对数学教师专业素养的要求，成为数学教师教育和专业发展的首要问题；界定数学教师核心素养内涵，成为专业发展领域倍受关注的焦点；厘清数学教师核心素养结构，成为衡量数学教师专业素养的关键指标和重要尺度．

核心素养是满足21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新目标和新需要[4]．建设高水平的教师队伍是培养高素质人才的基础性工作，是推动教育变革的中坚力量，保证着学生核心素养变革的深度落实．在数学教师核心素养备受关注的背景下，该领域已有大量研究成果．及时回顾中国数学教师核心素养的研究历程，梳理研究成果，把脉现状问题，展望未来态势，不仅利于推动数学教师核心素养的深入研究，而且有利于为数学教师核心素养学术建设与发展提供最新理论动向．

1 数学教师核心素养研究的进展

数学教师核心素养作为教师核心素养在数学学科的具体体现，不仅表现出数学学科独有的特征，同时也体现出教师职业所需的普遍性属性．数学教师核心素养的研究源于中国发展学生核心素养体系的构建，当前，实施发展学生核心素养的教育渐次展开，对数学教师的核心素养提出了新的要求，部分学者就数学教师核心素养展开前瞻性的探索与思考．利用中国知网“高级检索”模式，以“教师核心素养”和“数学教师核心素养”为检索主题，匹配为“精确”，检索时间为“模糊”，共检索文献564篇，按研究的匹配度筛除不相关文献，确定为290篇，其中期刊论文255篇，学位论文35篇．同时考虑研究者与所发表杂志的权威性与学术影响力，选择具有质量高且具有说服力的成果进行分析，经过对已有文献分析可知，关于数学教师学科核心素养的研究主要进展如下．

1.1 明确了数学教师核心素养的意涵特质

对数学教师核心素养意涵的界定可从教师核心素养内涵的一般性和数学教师核心素养特质的特殊性中探明，研究者从不同视角对其意涵特质做出诠释．

第一种观点“推演取向说”，该取向的界定侧重从学生核心素养推移或过渡到教师核心素养．例如，董波林[5]、杨志成[6]认为，教师核心素养是基于学生发展核心素养提出的，满足教育教学和学生发展需要的必备品格和关键能力．姜宇[7]提出核心素养的特征推演，由“抽象知识”转向“具体情境”，由“知识中心”转向“能力（素养）中心”，由“教师中心”转向“学生中心”．第二种观点“综合能力取向说”，该观点立足于长期形成的教师专业标准展现出中国对数学教师专业素养的综合要求．例如，邱勋宇[8]指出数学教师核心素养体现了数学教学智慧、数学文化和数学思想精神的综合．惠中[9]指出教师核心素养是教育情怀、专业知识、专业能力的三位一体．张鸽[10]、张夏雨[11]、张紫屏[12]等分析核心素养结构特质时指出其是知识、技能、态度的统整，是能力的整合，是综合性的存在．第三种观点“关键素养说”，该观点注重教师核心素养的遴选，聚焦于各种素养中的“优先选项”．例如，王后雄[13]认为教师核心素养是应对真实复杂情境所具有的必备品格和关键能力．赵垣可[14]、曾文茜[15]、张地容[16]指出教师核心素养是最基础、最关键、最重要的素养．

这3种观点关注的侧重点各有不同，“推演取向说”的内涵关注到教师的核心素养根本归旨在于发展学生的核心素养，体现了教师核心素养内涵的“学生关照”；“综合能力取向说”适应社会所需并借鉴专业标准等内容，是从外到内的关注，体现了“标准关照”；“关键素养说”是一种深入教师核心素养结构的研究，体现了教师核心素养的“结构关照”，但对数学学科教师核心素养的关照仍需加强针对性．

1.2 析取了数学教师核心素养的构成要素

研究者针对数学教师核心要素问题展开了多维度、多层次、多视角的论证，归纳为以下3种观点．

第一种观点“整合要素说”，例如，葛建定[17]认为教师核心素养是基础素养和时代素养的整合，基础素养是超越时代性的，具有相对稳定性，不随时代的变化而变化，主要有自我教育意识、自我调控能力、对学生的关心和爱护等；时代素养则是适应时代变化的素养，在21世纪的新时代下则表现为终身学习能力、信息化能力、研究能力等．桂林[18]通过研究《高中数学课程标准》认为数学教师素养是高尚的师德、全面而精深的数学专业知识、全新的教育观念和完备的教育科学知识、现代信息技术知识与技能、数学课程知识以及教育科研能力等素养的综合．第二种观点“经典三要素说”，例如，周九诗[19]将专家型数学教师所需具备的专业素养，分为知识、能力和情感态度3个维度．邱勋宇[8]认为数学教师核心素养结构包括3要素6指标，具体为师德与理念素养（师德素养、理念素养）；整合知识与能力素养（整合数学知识、整合数学能力）；综合素养（综合能力素养、综合情意素养）．第三种观点“子集关系说”，王珊[20]认为小学数学学科教师的核心素养由基础性素养、跨界性素养和综合性素养构成，它们之间是密不可分的子集关系，基础性素养是小学数学教师应具备的前提条件，跨界性素养是小学数学教师学习的外在显示动力源，综合性素养是对小学数学教师整体性的能力外在表现．

已有研究基于不同的视角，采用思辨分析、问卷调查、文本分析等不同方法，或宏观、或微观地遴选出数学教师核心素养的构成要素，其中，师德素养、教育理念、能力、知识素养等关键词在数学教师核心素养的构成要素上出现频率较高．

1.3 探究了数学教师核心素养的实施方略

有关培育和生成数学教师核心素养的研究，与一般层面上的教师专业发展研究一样，集中于“教师教育”“课程建设”“指导”和“反思”等关键词上．主要涉及探究外界引领和主体自觉践行两大措施．

第一方面，侧重外界引导，强调外部措施的支持与推动作用．例如，王海霞[21]指出外部动力是触发教师提升核心素养的重要因素，也是推动教师直接参与活动的直接力量，并从政府制度保障的顶层设计和校本课程开发的文化引领两方面提出提升路径．第二方面，注重内生机理，强调教师的自觉践行，是内发的、自觉的发展过程．例如，王珊[20]指出小学数学教师核心素养的提升可从以下路径着手：主动更新教育思维，灵活转变教学模式，积极教授“文化知识”．史宁中[22]认为开展基于数学核心素养培养的数学教学活动能在教学评价中关注学生的思维品质，考查学生的思维能力，提高教师素养．陈柳娟[23]认为数学教师首先要能够用数学的眼光看世界，用数学的眼光看身边的事物，并在平时教学中能够注重基于教学内容的实际背景向学生渗透数学与实际生活的联系．第三方面，关注内外协同，不强调外部措施或主体主动何为第一性的问题，从两个方面提出发展路径．刘丽强[24]提出三维路径，分别是优化国家顶层设计，强化政府制度保障；凸显地方文化引领，开发学校校本课程；发挥个人主观能动性，提升教师学习内需力．

不同学者对教师核心素养策略从不同侧重点展开研究，但这些策略多以宏观角度提炼为主，大多数策略在指导实践时缺少一定的针对性和实践效力，还有一些教学策略是静态化描述，不同阶段的教师无法精准定位，现实可操作性不强．

1.4 构建了数学教师核心素养的测评体系

部分研究者尝试展开了数学教师核心素养的测评研究，构建了测评指标体系并编制了测评量表．例如，喻平[25]将教师知识分为理论性知识和情境性知识，在此基础上构建了教师知识的测试量表．朱立明[26]建构了中国教师专业素养测评指标体系，具体包含教师知识、教师能力、教师情感、教师信念4个维度、18个一级指标和59个二级指标．严格意义来说这些测评不是直接指向数学教师核心素养的测评，但为研究数学教师核心素养测评要素指标提供了借鉴．张夏雨[11]借鉴NCATE教师专业标准的理论框架，在理论研究和专家访谈的基础上构建高职院校数学教师核心素养模型，通过维度设计、项目选编和评估，编制“高职院校数学教师核心素养量表”，量表包括知识维度、能力维度及品性维度3个方面，共有41个题项，其中知识维度8个题项，能力维度15个题项，品性维度18个题项，并在高职院校展开了具体的测量．

由此看出，针对数学教师核心素养的测评工作得到关注，已有研究尝试将核心素养测评本土化，并取得了初步成果，但从文献数量和文献研究内容分析可见，一方面专门针对数学教师核心素养测评的研究有待进一步细化和可操作化，另一方面虽然尝试本土但仍是基于国外理论框架下制定测评体系，本土化任重而道远[27–48]．

2 数学教师核心素养研究的不足

当前对中国数学教师核心素养的研究发展历程仍较短，加之对数学教师核心素养的关注较学生核心素养的关注较少，虽然中国教育领域对数学教师核心素养在以上4方面研究的推崇让人欣喜，但仍存在着数学教师核心素养认识论及方法论的不足，经分析以下4个问题仍然凸显．

2.1 概念内涵挖掘尚需深入

当前中国学术界对数学教师核心素养及其相关概念的阐述仍没有统一的阐述，虽然在研究初期，这种百家争鸣的局面对全面深入界定数学教师核心素养的内涵是有益的，但亦要考虑到时局易变的紧迫性．不能仅停留在翻译外来研究上，更不可在内部理解方面争论不休．廓清数学教师核心素养内涵无疑是第一重任．

首先，需进一步明确教师核心素养与教师专业能力、教师专业素养之间的概念关系．教师核心素养是教师专业素养中的核心内容，既然是核心内容，就需明确哪些是核心素养？哪些是非核心素养？判定标准是什么？否则教师核心素养与教师素养、教师专业素养等概念混淆不清，缺乏其概念存在的本质意蕴．其次，数学教师核心素养与学生数学学科核心素养的关系为何？已有研究中认为在学生核心素养的大潮下，教师需要具备相应的核心素养，从而推进学生核心素养的落实，此种看法是因需更好地发展学生核心素养，故教师需具备相应的核心素养，表现为因果关系的基本逻辑，但两者究竟是因果关系还是果因关系还是互为因果？这将意味着学生为本与教师主导的平衡与博弈，因果关系中注重学生为本，以学生为中心的价值观的发挥，果因关系注重关注教师的主导地位，只有在互为因果关系的逻辑下才能更好地平衡两种价值观．最后，需明确数学教师核心素养与教师核心素养的区别与共性在哪里？显然教师核心素养与数学教师核心素养相辅相成，这其中如何相互促进，有哪些共通性一致性？有哪些差异性和独特性？都是需要进一步思考的问题，对以上问题的思考不清晰，导致数学教师核心素养内涵缺乏学科性．

2.2 主题内容剖析缺乏深度

从现有文献研究进程来看，目前数学教师核心素养的研究深度仍然不足．体现在其一，数学教师核心素养的价值集中体现在促进学生核心素养的实现，该价值体现了学生为本的诉求，但需明确教师的主要工作虽为育人，但在以人为本的时代，教师的价值应得到尊重，而不是漠视或降低教师的地位，关注教师自主专业发展的价值诉求才能更好发挥数学教师的自主发展意识．其二，对数学教师核心素养内涵的解释，研究者从“推演取向说”“综合能力说”“关键素养说”做了描述性介绍，缺乏有操作性定义的分析，容易使数学教师核心素养在实践操作中陷入不知从何处下手的困境，直接影响数学教师核心素养的培养与测评．其三，在对数学教师核心素养内涵、结构、培养等方面特征进行分析时，由于零散地见于相关成果中，针对性的具体研究较少，致使研究“体系性”缺失，陷入低水平的重复，难以取得突破性进展．其四，在对数学教师核心素养结构分析时，对要素之间的逻辑关系和内部深层结构缺少深入探究，结论多形成于逻辑思辨或经验判断．其五，在培养路径探究上虽展开多角度研究，但缺乏系统性和全局性，且在具体培养中对如何有效落实较少提出有针对性的指导．对以上5个问题的探究将直接影响数学教师核心素养的测评与培养．

2.3 测评框架构建仍未精准

数学教师核心素养测评是数学教师核心素养落实的关键，科学的数学教师核心素养测评指标体系能系统、准确、直接地评价数学教师核心素养掌握的实然状况，为数学教师核心素养的未来发展提供方向性指引，因此，测评框架的构建是理论与实践的连接点．当前针对测评框架构建的研究存在以下现象．

第一，研究方法上常见于理论探讨、比较述评类文章，实证研究和现状调查类研究偏少，即使通过问卷调查做了分析，但仍未能深入课堂一线获取数据，以致研究结果多浮于概念层面，未能呈现个体差异和研究对象的特殊性．第二，在研究视角上，专门针对数学教师核心素养测评方法、测评技能、测评伦理、测评意识等方面的专项研究少之又少，大多是从宏观和整体的角度探讨测评素养问题，具体的建议和措施还不够明确．第三，在研究思路上，所构建的指标体系引介嫁接色彩浓厚，的确各国际组织和国家以不同的价值方式对数学教师的核心素养做出了相应的要求，提出了相应的测评模式．但是，无论是欧盟以共同标准为指导的教师素养发展模式，UNESCO以问题解决为思路的教师素养建构模式，美国和澳大利亚以关键技能为重点的教师素养训练模式，这些教师素养培养模式仍是舶来品，如何实现已有研究本土化和理论创新仍需思考．

2.4 研究成果转化脱离实践

审视现有的研究成果，现有成果指向数学教师核心素养的理论探究，较少对数学教师核心素养深化实践方面做出探讨．首先，已有研究成果具有鲜明的观念化，数学教师核心素养中的知识素养、技能素养、道德素养都需要一定的实践载体，然而在现有的研究成果中，内涵更多是逻辑演绎式的描述，教育行动性研究仍然不够，这就导致数学教师核心素养的研究缺乏实践效力，有关对策和建议的操作性也不够强，而最终导致研究结果被“悬置”．其次，已有研究成果具有明显的碎片化．当前数学教师核心素养研究的体系性缺失，在探究内在要素时缺少对各要素的系统论证，在讨论数学教师核心素养生成路径或培养策略的时候缺乏对具体问题解决对策的考量，从而难以发挥要素与特征的育人功能．最后，已有研究成果具有浓厚的感性化，部分成果是经验的汇总与凝练，尤其探讨数学教师核心素养培养的内外部措施时，缺少对其发生与展开的过程、内部逻辑和现实逻辑的研究，呈现出“随性”的研究结果，交织于其中的某些因素并未被研究者所意识到，致使教师在数学核心素养提升过程中实践盲目．

3 数学教师核心素养研究的态势

数学教师核心素养关乎着学生数学学科素养的实现及教师队伍建设与发展，未来的研究既需要加强对以上4方面问题的反思，也需要综合考虑教育实践中的现实诉求和最新发展．根据上述研究问题，未来研究态势将呈现以下转变．

3.1 研究重心：外延探究向内涵融合转变

从数学教师核心素养研究的发展历程来看，无论在理论研究层面，还是教育实践层面，更加侧重于数学教师核心素养作为促进学生数学学科素养掌握的优化路径之一．数学教师核心素养促进学生数学学科素养的发展不可否定，但同时不能简单地认为教师核心素养登上历史的舞台是为了充当学生学科素养的配角，以此观念指导的改革与实践，将产生迎合之嫌，教师难以对核心素养的培养产生兴趣，长此以往，未必持久有效地推进学生数学学科素养发展．因此，有必要从推进学生数学学科素养发展的外延式发展，向挖掘核心素养理念、确立教师核心素养为目标的内涵式融合发展的方式转变．内涵式融合以实现数学核心素养的核心理念为目标，其研究不应局限在呼吁式研究或经验介绍式研究，而应引入实证研究，由宏观向中观、微观深入，探索数学教师核心素养与学生数学学科素养的连接点，发挥教师角色的原动力．

3.2 实践范式：底层摸索向顶层设计转变

数学教师核心素养是一项较为复杂又极具现实意义的研究内容．在国内，数学教师核心素养的全面落实同样也是一项涉及到政府、学校、家长共同参与并协力打造的系统工程，数学教师核心素养推进工作不仅需要教育系统内部的支持与创新，也需要外部条件的协调与帮助．不过当前对该领域的研究，基本都是单一的研究角色，没有凸显多主体协同发展的过程．基于教师角色的复杂性特征，有关数学教师核心素养研究的视角不能停留在教师自身的实践摸索和专家学者的思辨探讨，而是要取用更为系统的、整体的及合作的研究视角，将数学教师核心素养发展问题放置在整个教育系统乃至社会系统中加以考量．不仅要做好数学教师核心素养发展的顶层设计与统筹规划，从全局和整体上谋划和推进，也要高度关注数学教师核心素养与学生核心素养之间的协同性发展，从更高层次上进行协调和实践．

3.3 关注内容：工具引介向工具开发转变

欧洲贸易联盟教育委员会通过系列政策文件的递进式颁布逐步凝练出教师素养核心要素，廓清教师核心素养整体架构，其维度的划分及测评方式等都具有较高的参考价值，但并不完全适合中国数学教师核心素养测评．中国目前主要采用经验——分析研究范式为主，这种测评范式的局限性主要表现为测评工具依然停留在对数学教师专业素养的考核上，弱化了“核心”一词的所在，忽视教师情感、态度等教学品质的变化过程，因此，进一步的研究将指向于：一是全面分析和界定各数学学科教师核心素养的概念和内容维度，建构适合中国学情的、适合数学学科的教师素养测评内容框架；二是开展不同层次和不同地域数学教师核心素养的现状调查和需求分析；三是制定中国数学教师核心素养测量和调查工具，建立数学教师核心素养的评估指标体系；四是探讨基于数学学科核心素养的不同类型的数学教师核心素养特征框架，以及提升数学教师测评效能的新思路．

3.4 研究视角：素养模态向素养培养转变

现阶段，数学教师核心素养研究大多都是从内涵、特质、结构等方面探讨数学教师核心素养的意义和价值．这种从是什么、怎么样为视角入手的研究，总结了在教育过程中为什么要强调数学教师核心素养的问题，大力推动了中国数学教师核心素养的理论发展，致使越来越多的人们关注到数学教师核心素养，并且在教育工作中其关注程度呈现“热点”态势．但是，数学教师核心素养对教师的数学教学能力和数学学科知识、数学专业素养等方面的掌握程度提出了巨大挑战，数学教师核心素养的搭建需要教师具备相应的数学知识技能等，同时具备获得这些知识的能力，同时一位数学教师很难同时具备多领域的知识与素养，需要跨年级、跨学科多名教师通力配合、协同合作．在此背景下，数学教师核心素养的研究将从数学素养模态的研究转向素养培养，如何有效性地培养数学教师核心素养是数学教师核心素养研究的重要发展方向之一，如何针对数学学科构建数学教师核心素养长效培训体系，建立动态培养提升机制，如何基于学习共同体构建数学教师核心素养自我提升机制等问题也将会得到深入探讨．

[1] GORDON J, HALASZ G, KRAWCZYK M. Case network reports-key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education [R]. Warsaw: Agnieszka Natalia Bury, 2009: 3-4.

[2] 朱宁波，崔慧丽．新时代背景下教师品质提升的要素和路径选择[J]．教育科学，2018，34（6）：49-54．

[3] 中华人民共和国教育部．普通高中数学课程标准（2017年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2018：4．

[4] 张华．论核心素养的内涵[J]．全球教育展望，2016，45（4）：10-24．

[5] 董波林．学生发展核心素养视域下的教师素养[J]．中学政治教学参考，2017（22）：11-12．

[6] 杨志成．中国中小学教师发展核心素养体系建构研究[J]．教师发展研究，2017，1（1）：44-49．

[7] 姜宇．基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J]．中国教育学刊，2016（6）：69-73．

[8] 邱勋宇，叶蓓蓓，崔文琴．基于核心素养的数学教师素养结构与培养路径[J]．南昌教育学院学报，2019，34（4）：28-31．

[9] 惠中．基于“标准”的小学教师核心素养的培育[J]．中国德育，2017（5）：48-53．

[10] 张鸽．基于培养学生核心素养的教师核心素养研究[J]．济南职业学院学报，2017（4）：65-67．

[11] 张夏雨，喻平．“高职院校数学教师核心素养量表”的编制[J]．数学教育学报，2018，27（6）：72-81．

[12] 张紫屏．基于核心素养的教学变革——源自英国的经验与启示[J]．全球教育展望，2016（45）：3-12．

[13] 王后雄，李猛．卓越教师核心素养的内涵、构成要素及发展路径[J]．教育科学，2020，36（6）：40-46．

[14] 赵垣可．以育人为旨归的教师核心素养的内涵及发展策略[J]．教育探索，2017（5）：92-96．

[15] 曾文茜，罗生全．教师核心素养的生成逻辑与价值取向[J]．教学与管理，2017（28）：1-4．

[16] 张地容，杜尚荣．试论“以生为本”的教师核心素养[J]．教学与管理，2018（12）：8-11．

[17] 葛建定．创新力：教师应具备的核心素养[J]．教育测量与评价（理论版），2011（11）：60-61．

[18] 桂林，刘丹．新课程标准下的高中数学教师素质的调查研究[J]．数学教育学报，2003，12（3）：51-54．

[19] 周九诗，鲍建生．中小学专家型数学教师素养实证研究[J]．数学教育学报，2018，27（5）：83-87．

[20] 王珊．小学数学教师学科核心素养的内涵、特征与建构[J]．湖北师范大学学报（哲学社会科学版），2017，37（4）：111-115．

[21] 王海霞，唐智松．教师核心素养教育胜任力研究[J]．课程·教材·教法，2020，40（2）：132-138．

[22] 史宁中．学科核心素养的培养与教学[J]．中小学管理，2017（1）：36-37．

[23] 陈柳娟，林晴岚．基于数学核心素养的教师教育教学思考[J]．教学与管理，2017（3）：111．

[24] 刘丽强，谢泽源．教师核心素养的模型及培育路径研究[J]．教育学术月刊，2019（6）：77-85．

[25] 喻平．教学认识信念研究[M]．北京：科学出版社，2016：142-147．

[26] 朱立明，马振，冯用军．我国教师专业素养测评指标体系的构建[J]．教育科学研究，2019（12）：80-87．

[27] 郑毓信．数学思维教学的“两阶段理论”[J]．数学教育学报，2022，31（1）：1-6．

[28] 王嵘．数学文化融入中学教科书的内容与方法[J]．数学教育学报，2022，31（1）：19-23．

[29] 王海青，曹广福．问题驱动数学教学的基本原则与思想及其实施步骤[J]．数学教育学报，2022，31（1）：24-27．

[30] 甘艳．社会说服与高中生数学自我效能的关系——一个有中介的调节模型[J]．数学教育学报，2022，31（1）：28-34．

[31] 张玉环，吴佳桧．知识与核心素养视角下中法图形与几何比较研究——基于法国2018版与中国2011版义务教育课程标准[J]．数学教育学报，2022，31（1）：70-78．

[32] 李沐慧，徐斌艳．中国数学问题提出能力培养的发展路径与启示[J]．数学教育学报，2022，31（1）：91-96．

[33] 崔志翔，杨作东．义务教育阶段一个数学核心素养的评价框架[J]．数学教育学报，2021，30（5）：47–52．

[34] 郭衎，曹一鸣．知识与信念：基于学生表现的教师核心素养研究[J]．数学教育学报，2021，30（4）：1-5．

[35] 张岳，杨涛，辛涛，等．特困地区中小学数学教师培训状况与需求调查研究[J]．数学教育学报，2021，30（4）：6-11．

[36] 武丽莎，朱立明．高中数学学科核心素养：生成机制与培养路径[J]．数学教育学报，2021，30（4）：25-29．

[37] 孙虎，张伟平，陈志辉，等．基于核心素养的六年级学生数感现状调查研究[J]．数学教育学报，2021，30（4）：41-47．

[38] 黄荣金，曹一鸣．中国数学教师合作学习的理论和实践：一个国际视角的审视[J]．数学教育学报，2021，30（3）：1-3．

[39] 丁莉萍．数学教师合作学习的理论与实践之比较分析[J]．数学教育学报，2021，30（3）：4-11．

[40] 曹一鸣，李信巧，郭转娜，等．初中数学教师非正式交流研究——基于中国3个地区七年级数学教师的调查分析[J]．数学教育学报，2021，30（3）：12-17．

[41] 陈肖颖，章勤琼，SHIN BOMI．数学教师合作学习的效能研究——一个语义会话的分析[J]．数学教育学报，2021，30（3）：18-24．

[42] 黄兴丰，黄荣金．预设的学习轨迹转化为课堂实践的课例研究——以相等分数为例[J]．数学教育学报，2021，30（3）：25-31．

[43] 赵文君，张晓霞，宁锐，等．课例研究中理论与实践的冲突与融合：活动理论视角[J]．数学教育学报，2021，30（3）：32-37．

[44] 綦春霞，曹辰，张迪．大学与中学数学教师合作促进教师发展的个案研究[J]．数学教育学报，2021，30（3）：38-45．

[45] 李让美，郭衎，曹一鸣．学生合作问题解决过程中的教师注意——基于15位职前数学教师的眼动研究[J]．数学教育学报，2021，30（2）：42-47．

[46] 赵思林，潘超．中学数学教师核心素养及构成要素[J]．数学教育学报，2021，30（2）：48-54．

[47] 沈中宇，刘思璐，邹佳晨．专家型数学教师的研究与展望——李业平教授访谈录[J]．数学教育学报，2021，30（2）：61-66．

[48] 路江江，王亚妮．高中数学教育中如何培养学生的数学核心素养——王尚志教授访谈录[J]．数学教育学报，2021，30（2）：67-70．

Review of the Research on the Key Competencies of Chinese Mathematics Teacher

WANG Xiao-yu1, WU Li-sha2, ZHU Li-ming1

(1. Faculty of Education, Tangshan Normal University, Hebei Tangshan 063000, China;2. School of Mathematics and Computational Sciences, Tangshan Normal University, Hebei Tangshan 063000, China)

In order to explore the basis of the research on the key competencies of Chinese mathematics teacher, and to clarify the weakness and the trend of the research, this study takes the research papers on the key competencies of mathematics teachers collected by CNKI as samples, and uses the content analysis method to analyze related papers. Existing studies have clarified the connotation and characteristics of the key competencies of mathematics teachers, extracted the components of the core accomplishment of mathematics teachers, explored the implementation strategy of the core accomplishment of mathematics teachers, and constructed the evaluation system of the core accomplishment of mathematics teachers. However, there are also some problems: concept connotation needs to be explored in-depth, the subject content analysis lacks in-depth analysis, the construction of the evaluation framework is still not accurate, and the transformation of research results is out of practice. Therefore, the future research trend of the key competencies of mathematics teachers in my country will be as follows: their research focus will shift from denotative inquiry to connotative integration; their practice paradigm will shift from bottom-level exploration to top-level design; their focus on content will change from tool introduction to tool development; and their research perspectives will change from literacy mode to literacy training.

key competencies of mathematics teacher; review; trend of study

G635.1

A

1004–9894（2022）04–0044–05

王晓宇，武丽莎，朱立明．中国数学教师核心素养研究的回溯与前瞻[J]．数学教育学报，2022，31（4）：44-48．

2022–04–12

2020年度教育部人文社会科学研究青年基金项目——高中数学教师核心素养测评模型构建与应用研究（20YJC880101）

王晓宇（1994—），女，内蒙古牙克石人，讲师，主要从事教师专业发展研究．朱立明为本文通讯作者．

[责任编校：张楠、陈隽]