国家课程标准下培智学校生活语文识字教学方法与建议

张 婷张 维 郑宇杉 申仁洪

(1.重庆师范大学教育科学学院 重庆 401331；2.长宁县特殊教育学校 四川宜宾 644300)

生活语文作为培智学校的一般性课程，是智障学生系统学习和应用语言文字的重要载体。识字是生活语文教学的重点内容，是学生参与生活语文课程学习的起点，也是学生参与其他课程学习活动的基础，更是智障学生融入社会的必备技能。由此可知，识字教学对学生的学习生涯及生活适应有着非常重要的作用。在开展识字教学时,需明确智障学生识字能力要求,掌握常用识字教学方法以促成学生在识字方面能够达到《培智学校义务教育生活语文课程标准》(以下简称“课程标准”)的新要求。及时总结、归纳识字教学方法及其实践经验是高效开展生活语文识字实现高质量生活语文教学的重要手段。

一、识字教学在生活语文教学中的重要意义

识字是达成生活语文国家课程标准之目标要求中极为重要的一部分，识字教学在生活语文教学中极其重要，其重要性体现在以下四个方面：

（一）识字教学是生活语文课程的重要内容。2016年12月1日教育部发布的课程标准在指导生活语文课程的开展与落实方面具有极大作用。国家课程标准就生活语文是一门综合性、实践性的课程性质作出了详细规定,并明确提出该课程具有工具性、人文性、生活性的课程特征。其课程目标主要是帮助智障学生初步掌握、运用祖国语言文字进行信息沟通与交流的能力,具备基本适应生活所需之听、说、读、写的能力；提高智障学生文化素养，以适应社会生活[1]。由此可知，课程标准在课程性质、课程特征、课程目标等多方面都传达出识字的重要性，汉字是学生学习语言的主要载体，识字贯穿学生的整个学习生涯。帮助智障学生识字，提升其识字量及运用汉语言文字的能力，既是生活语文课程的首先任务也是其重要的内容。

（二）识字教学是提升智障学生生活语文核心素养的重要途径。核心素养即为学生在接受教育的过程中,逐步地形成其终生性发展及社会进步所需的一种必备性品格及其关键技术[2]。生活语文核心素养，是核心素养在生活语文学科的具体化。语文核心素养由识字写字、阅读、写作、口语交际等能力以及字词句篇的积累、语文学习方法、习惯、语感等构成[3]。识字是培养学生写字、阅读和写作能力的先备条件。提高智障学生的识字能力既是提升智障学生核心素养的重要途径与手段，也是实现语文学科核心素养的目标之一。正确运用适当的识字教学法能帮助智障学生正确有效识字，以提高其识字量及识字效率，从而实现提升智障学生生活语文核心素养的目标。

（三）识字教学是增加智障学生识字量的有效方式。识字教学是达到课程标准教学要求的基础，也是完成其他学科教学任务的基石。在识字量方面，课程标准明确要求培智低学段（1—3年级）需认读常见汉字50—100个，培智学段（4—6年级）需累计掌握50—300个汉字，培智高学段（7—9年级）累计认读常用汉字100—500个或常用生活汉字500—1000个。智障学生身心发展具有一定的特殊性，其具体形象化的思维、较弱的迁移能力、易分散的注意力等特征，是其识字的重要阻碍。教学中正确运用识字教学方法，是破除智障学生识字阻碍的有效方式。选择和应用适当的识字教学方法能帮助智障学生增加识字量，掌握课程标准要求的常见汉字，增强智障学生在生活中使用汉字的基本能力。

（四）识字教学是培智学校生活语文课程教学的起点。识字是智障学生学习文化知识的第一步，也是生活语文课程学习的起点，更是其适应生活、走向社会的能力条件。生活语文包括识字、写字、阅读、写作等内容，而识字是学生学习其他内容的基础。打好识字的基础，有助于学生将来顺利完成生活语文课程的其他学习任务。识字主要指学习和掌握汉字音、形、义三个部分的内容。与普通学生相比，智障学生因生理和心理上的障碍，在学习和掌握汉字的音、形、义方面比普通学生克服的困难更多。

基于以上识字教学的重要意义和困境，培智学校教师应正视智障学生识字能力的差异性，在充分利用课程标准、新教材、校本教材等资源的基础上，选择与应用恰当、多样的识字教学方法，以逐步提高智障学生的识字能力。

二、培智学校常用识字教学方法

在普通教育研究中，关于识字教学的方法已进行了较多探索，其中情境识字、看图识字、游戏识字、有意识地引导学生识字等识字教学方法具有重要影响力[4]。在实际教学过程中，普通教师常用集中识字、分散识字、注音识字、字族文识字以及字理识字等方法进行识字教学，教学方法不同其教学机理也各有差异[5]。因智障学生生理、心理的特殊性，普通教育常用的识字教学方法并不能生搬硬套的应用于培智学校生活语文识字教学课堂中。目前各培智学校常用以下六种识字教学方法：

（一）生活化识字教学法。这是目前培智学校最常用的识字教学方法,也是生活语文课程落实国家课程标准以“生活化”理念为核心组织课程内容的要求体现。生活化是指课程内容要贴近智障学生在其日常生活、兴趣、需求、情绪方面以及对社会的认知程度[6]。生活化识字教学法成为培智学校常用识字教学法主要有两个原因，一是随着融合教育的推行，大部分轻、中度智障学生遵循就近入学原则到普通学校就读，培智学校则以重度与极重度学生为主要招生对象。教学对象的变化，要求培智学校教师需及时调整识字教学的方法，以适应学生的能力特点及学习需求；二是生活识字教学法在真实情境中教学，比较适合智障学生以具体形象思维为主、记忆力较差、识字速度慢与遗忘快的特性。

生活化识字教学强调在“做中学”，将课堂上的识字任务自然融入日常生活环境之中，让学生利用现代媒体、街道名、宣传单等生活资源，拓展其知识面、增加识字量、巩固所学汉字[7]。例如，《存钱灌》一课，课程标准要求学生应掌握“在”“钱”“存钱罐”等字词。教师充分利用每次外出活动的机会，让学生在购物过程中，理解“钱”的意义以及使用方法，引导学生理解存钱罐的功能。由此可知，生活化识字是在生活中学习和理解生字、词的意义，其有助于学生观察生活，深刻理解每个生字词的字义及用法，增加学生掌握和运用新授汉字、词的可能性。但是生活化识字教学的不足之处在于该方法下的识字内容具有较强的随意性，难以开展系统性汉字、词学习。

（二）游戏识字教学法。激发智障学生识字兴趣是识字教学之关键。游戏识字教学法指通过精彩、生动、有趣的游戏来吸引学生的注意力,让学生积极投入教师精心设计的游戏活动之中,让学生在玩耍的过程中学习汉字、词,从而完成识字任务的教学方法。游戏识字教学法的独特价值在于其形式丰富有趣,一方面能最大程度的激活并维持学生的注意力,另一方面能提升学生参与识字课堂学习的主动性,在轻松愉悦的课堂氛围中完成学习生字、词的任务,从而达到提高识字效果的目标。

例如，《升国旗》一课，学生需掌握“五”“立”“正”3个生字，其中“五”的识字巩固部分，可用“找一找，做比较”的小游戏来落实。首先将“五”的字卡贴在黑板上，再将“玉”“王”“丑”等与“五”字形相似的汉字以及另一张“五”的字卡放在盒子里，请学生随机抽选字卡，并与黑板上的字卡做比较，直到盒子里的“五”与黑板上的“五”配对成功，游戏即结束。游戏识字教学法能让学生在活动中体验到成功和学习的快乐，实现轻松学习，是智障学生最喜欢的学习方式之一。但游戏识字教学法也有一定的限制，一是游戏识字教学法并不适用于所有智障学生，例如，对抽象思维水平较低、规则意识较弱的学生而言，参与一个需遵循三个及以上规则的游戏是比较困难的；二是该方法更适用于教学的巩固和练习环节；三是低学段智障学生已有识字量较少，限制了游戏的多样性以及其游戏参与度。

（三）情境化识字教学法。教师可以在课堂教学的过程中通过积极而有意义的引入或创造出一些具有明显形象特征的情境或场景,以此方式来激发和引起学生一定思维态度和情感体验[8]。情境化识字教学即指教师根据识字目标和内容，将学生置于一定情境之中，让学生全身心的融入情境，感受、察知情境中的事物，以此来帮助学生完成识字学习任务。情境化识字教学法的优势在于直观、形象地表达汉字、词的音、形、义，加深学生对字义的记忆和理解，符合智障学生形象思维为主的学习特性。

情境化识字又分为自然情景中识字和营造情境中识字。自然情境中的识字要求将学生带入真实场景，在切身体察、感知环境的过程中理解生字、词的涵义。如，《寻找春天》一课，教师将学生带出教室，走进花园、田野，感受春天的风，观察春天的花、草、树，观察天空中的小鸟等，在自然情境中具身学习“春天”“鸟”“心情”等生字、词。如，《小兔子乖乖》一课，教师借助面具、服装等玩教具，创造情境引导学生分角色扮演小兔子、兔妈妈、狼三个角色，参与学生扮演的学生能在角色互动中运用“开”“兔”“妈”“进来”“回来”等生字、词。情境化识字教学法通过形象直观、丰富多彩的教学情境，能降低智障学生理解字义的难度。情境化教学法的不足之处在于情景的设计与开展需要教师前期花费大量的时间做准备，情景的设计的也必须与学生的认知水平、生活经验相匹配，否则较难保证情境化教学的效果。

（四）儿歌识字教学法。儿歌是最古老的儿童文学形式之一，是一种十分普遍的口头儿童语言，其内容贴近儿童的生活，句式自由、多口语化、朴实、自然。此外，儿歌的节奏轻快、欢愉，符合儿童口语表达能力水平和需求。将学生识字任务用儿歌的方式来推进，能较容易调动学生识字的积极性,有助于提高学生的识字意愿和能力[9]。此外，教师借助朗朗上口的儿歌进行识字教学，不仅能帮助学生有效识字，更能让学生以儿歌内容为语料，进行发音练习和句子长度练习，促进其言语能力发展。

儿歌识字是帮助智障学生利用儿歌这个载体进行生字、词的识记。在《坐正站直》一课，学生需认读“坐”“弓”等生字。教师自编儿歌“一土两边都有人，你坐我坐一起坐”“小背弯弯就像弓，先写横折再写横，竖折折钩把弓写”。在简短易懂易记的儿歌中，学生既可以认读生字进行字音练习，帮助学生读准生字、词的字音,学生也能通过朗读笔顺笔画对生字结构及字形进行识记，为书写生字打下基础。但儿歌识字教学也有一定局限性，如，部分儿歌内容具有一定概括性、抽象性，低学段的智障学生理解儿歌的内容比较困难，只能对儿歌进行机械记忆。因此，运用儿歌进行生字教学时，儿歌内容应尽量符合智障学生认知水平且尽可能的生活化、形象化。

（五）多媒体识字教学法。多媒体识字课程运用丰富的网络信息资源、直观形象、动态的教学方法满足了学生的各种特定需要，运用多媒体进行识字教学不仅可以给智障学生提供多重刺激，而且可以使其通过形象化的视觉体验获得汉字；以声音，图片，视频为载体增强学生的观察能力、抽象能力及联想能力[10]。通过图文并茂、视听并举的形式，进行形近字比较、笔画演示、字源识字，能最大程度开发智障学生的学习潜能，提高其识字能力。

例如，《悯农》一课，学生需掌握“午”“禾”“辛苦”等生字、词。在导入环节，教师可播放诗歌范读音频，引导学生听清每个生字、词的读音，引导学生仿读，练习发音；在讲授生字“午”时，教师可利用PPT制作太阳在天空中位置移动的动画，帮助学生理解“午”的字义；在讲授“禾”“辛苦”时，可组织学生观看农民伯伯辛勤劳作及禾苗生长过程的视频，引导学生关注禾苗的生长变化及农民伯伯汗水直流滴入土地等细节，帮助学生理解字义。由此可知，多媒体识字教学最大的特点是直观性、形象性，这十分符合智障学生的学习需求。但若要更好实现多媒体识字教学方法提高智障学生识字效率和识字质量的目标，教师应熟悉多种多媒体的制作与操作。随着现代信息技术及人工智能的不断发展，多媒体教学正在培智教育领域不断创新、实践，给生活语文识字教学带来了新的发展动力。

（六）归类性识字教学法。教师将课后生字按照偏旁、结构、字理甚至是读音进行归类，例如前鼻音、后鼻音、平舌、翘舌等进行分类，组织教学。通过归类教学，一方面教师能够根据生字的特点选取学生适合的类别掌握大量的且具有相同特点的生字，提高学生课堂识字教学效果；另一方面可以掌握儿童游戏的心理，增强识字学习的乐趣，在创造性使用教具学具的过程中，通过理解字理来巩固识字教学[11]。归类识字教学方法在识字教学中占据着重要地位。根据偏旁部首将生字进行归类，同类别的生字在字义上具有一定的共性，有助于学生在掌握某一类别基础汉字的基础上理解和学习其他生字、词；依据汉字的间架结构将生字进行分类，不仅能帮助学生高效掌握生字的间架结构,而且有助于学生正确书写汉字；根据汉字的发音进行同音字分类，有助于帮助学生了解到多数生字音同义不同[12]。

如，“言字旁”与说话和语言有关，就联想到“讲”“话”“说”“语”；如左右结构，就联想到“林”“加”“红”“快”；同音不同义，就会联系到“位”“为”“未”“味”；如字理识字，就想到“日”“月”“火”“木”“羊”象形字。通过这样的类比教学,有助于较好地完成智障学生对汉字的偏旁部首、间架结构、同音异形的字及其词语理念等方面的辨识与认知,使其能够更好地了解、理解字义。应注意的是归类识字教学法更适用于有一定汉字储存量的高学段学生，低学段的智力障碍汉字储备不足，较难将学生掌握的汉字根据某一标准进行归类。

三、培智学校生活语文识字教学建议

识字教学是十分基础且重要的教学活动，在此活动中可从学生、学校、家庭三个层面进行综合设计，以提高识字教学的有效性。

（一）遵从学生身心发展规律，提高识字教学的效率。儿童身心发展具有一定规律性，识字教学要遵循学生的一般认识规律，充分依据学生思维水平特征进行教学[13]。低学段的智障学生以具体形象思维为主，在进行识字教学时，应遵循直观教学的原则，多应用实物、图片、动作等来让学生充分体察所学汉字、词，同时利用经过特别设计的识字教具，让学生通过动手操作来感知汉字。

利用结构化教学理念设计自制的识字教具不但符合智障学生的认知特点,而且具有一定的直观性和可操作性,以此为基础来培养学生对于识字的兴趣和成就感的体验,让其能够在实践操作中达到认读生字、掌握字、词义的目标[14]。高学段的智障学生已掌握了一定的汉字量，教师采用归纳、类比、联想的方法，引导学生掌握汉字的简单规律，能培养学生自学生字、词的思维和能力。

（二）关注学生个体差异，激发学生识字兴趣。目前，各培智学校学生在障碍类型和障碍程度上表现出较大的差异性。不同障碍类型、能力水平的学生，在学习需求、学习特点以及学习所要达到的目标上不尽相同。教师在选择识字教学方法时，在面向全体学生教学的基础上，应充分关注每个智障学生的个体差异，为学生制定个别化识字教学计划。首先，教师根据学生的能力现状确定识字教学目标。接着，依据学生的个性差异、学习需求以及教师自身能力三方面的特性，选择和应用适识字教学的方法进行教学。此外，识字与写字本是较枯燥乏味的学习活动，教师可采用游戏教学、活动教学、多媒体教学等方式来激发和调动学生识字之兴趣。例如，利用汉字开火车等游戏进行生字的复习，组织汉字找朋友等游戏进行形近字的教学，设计识字大赛等活动来检测学生的学习情况。

（三）利用地区特色开发校本教材，实施生态取向、生活取向的识字教学。生活语文课程标准在教材编写及课程资源开发与利用部分都着重强调了利用地方教育教学资源的重要性。培智学校可结合当地的历史文化、校园文化开设符合学生学习需求的校本课程。一方面，校本课程的教学内容来自于学生的自然生活环境，学生身处环境之中，早已对教学内容有所感知，在教师的组织下能更快地掌握学习内容；另一方面，从学生生活环境中提炼和开发的课程，学生能日常活动中巩固和运用所学知识，以提高适应生活的能力。这是识字教学生态取向的体现，即识字内容来源于学生自然生态、生活环境又用之于学生日常生态、生活环境，有利于学生将所学知识进行迁移和运用。

（四）进行学科整合，帮助学生实现综合性学习。识字是智障学生文化知识学习的起点，其他任何学科知识的学习都是在一定识字量基础上进行的，但其他学科的教学也能帮助学生学习该学科常用的字、词。因此，生活语文识字教学与其他学科的教学相辅相成、共同促进。综合性学习体现在学生生活语文知识的综合运用，学生听、说、读等语文素养的整体发展。学科整合能实现各学科的共同发展，当然也有利于识字教学的开展。可通过三个途径来实现学科整合，一是将各学科内容进行整合，实现综合性教学。二是教学整合，实现学科知识相互渗透。三是师资整合，进行合作教学。

（五）开展家校合作，形成家校教育合力助学生成长。智障学生的识字能力较差，具体表现在较难把字的音、形、义联系起来识字，对汉字的辨认能力较差，对所学字、词识记速度慢、遗忘快，再认再现不准确[15]。要提高智障学生的识字能力需要学校与家庭共同合作。教师在课堂上教授生字，家长在生活场景提供自然支持，在生活场景中复习、巩固及运用所学生字，让学生学以致用，借助生活化的情景，搭建学生与家长、社会的沟通桥梁，不仅能帮助学生尽快的掌握所学生字、词，更能在学生生活的日常环境中运用生字、词，发展学生运用语文知识解决生活问题的能力，从而提高智障学生生活适应能力，为将来适应社会甚至服务社会打下坚实基础。