高职院校学生学习成果生成机制及其困境超越

■管 弦

（广东交通职业技术学院，广东 广州 510650）

高职院校学生学习成果是学生在高职院校中参与学习活动或学习经历后所达到的正向学习结果，既有知识的获得、技能的养成、价值观与态度塑造、行为的改变，也包括对上诉内容的整合，并能通过一定客观指标展现出来。不仅如此，学生学习成果甚至应该在学生毕业后促进学生终身自我学习的改善。因此，学生学习成果理应是教学活动的出发点与落脚点。但传统教学模式窠臼中，“教”与“学”的二元分离或是“单眼思维”在高职院校教学活动及教学管理工作不同层面上被裹挟，显在和潜在地干扰了教师教学能力和学生学习质量的提升。当然在教育历史长河中，“教师中心”的影响力更为历久弥坚。教育界对“学生中心”的误读以及对“教师中心”的坚守在一定程度上割裂或是颠倒了教师的“教”与学生的“学”。为了弥合这种观点上的偏狭，更好地提升高职院校的办学效能，有必要深刻理解学生学习成果的内涵及其生成机制。

一、高职学生学习成果的生成机制

高职学生学习成果生成机制是高职院校教学场域中学习成果生成的主体及其影响因素，按一定的结构和方式组合起来，并根据相应体系保障以及互动条件，不断进行教学实践活动的运行方式。除了作为学习成果主体的学生外还涉及学习成果生成的所有影响因素，是学习成果生成影响因素之间关系及相互作用过程的综合体现。

高职学生学习成果生成的承载体——学生。教育的内生性决定了学生在学习成果生成中居于核心地位，脱离了学生的参与，学习成果无法形成，学校教学质量就无从谈起。学生不仅是教学实践活动的主体之一，在学习成果生成中具有决定作用。学生是学习活动的主体，需要调控自己的学习行为，才能产生正向的学习结果。而学习活动所产生的正向学习结果，必然会“显身”于学生个体。换言之，学生既是教学实践活动中的行动者，也是其学习成果的承载体。当代西方著名的伦理学家阿拉斯戴尔·麦金太尔（Alasdair Mac Intyre）[1]认为学习是一种自我潜能的实现，因此学习的根本因素和本质条件潜藏于学生自身之内。

高职学生学习成果生成的主要参与者——教师。学生和教师在学生学习成果生成中的地位和作用是不同的。根据成果导向教育的观点，教学的起点是学生学习成果。而教师是教学活动的组织者、教学任务的承担者，教学质量的提升总是通过良好教师素质来实现的。因此，教师自然成为生成学生学习成果的主要参与者。教师因素中包含了四项影响学生学习成果生成的最重要因素，分别是教师专业素养、教学方法、教学内容、评价方式。

高职学生学习成果生成的要素保障——课程整合。外部保障对教学效果及学生学习成果生成具有正向影响，包括配套制度、师资队伍、经费投入、教学管理、课程体系等等。其中课程整合是课程体系中影响学生学习成果生成的要素之一。在课程体系中，如果每门课程是一个相对独立、界限清晰的知识单元，这些知识单元之间的联系必然被弱化，学生的学习往往是“见树不见林”。课程体系如果经过整合，它能够支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识、技能结构相呼应，最终促使学生学习成果的生成。

高职学生学习成果生成的互动条件——学习交往。学习交往在高职院校教学场域中作为互动条件，催发了学生学习成果生成。对于学生而言，有多种学习交往方式：企业人员参与教学、学术和学习类社团活动，师生课外学习交流，同学间学习的帮助与合作，同学间学习的比较与竞争，不同专业间学生的学习交流，国内外交流访学，实习实训和社会实践等。学习交往有助于高职学生增强自我学习能力的认知，透过真实问题的实践及问题的解决，有意识地对过去的学习内容、学习方法等进行反思，实现自我教育从而达成学习成果。

二、高职学生学习成果的生成困境

（一）学生学习活动主要以教师教学为依归

学生所处的教学场域是经过了组织化和制度化的精心设计和策划的，教师始终是知识的供给者，是权力的象征，学生则是被动的学习者，双方由此形成教师权力威严和学生顺应臣服的不平等的线性关系[2]。在高职的教学实践中，很多时候，教师对学生的学习认知状况及学习状况并不是太了解。值得注意的是，一些资历较深的教师常被贴上“权威”或“专家”的标签而不自知，易忽视课堂教学和学生经验间的差距。出现这样的情况，归根结底是学生学习活动仍主要以教师“教学”为依归所造成的。这种主要以“教学”为依归的学习活动主要有以下一些表现：学生学习的进度主要由教师控制，教学内容与教材的选择、课堂互动时间安排、知识的深度广度都取决于教师；课程设计主要根据教学目标、教学大纲向上设计，而不是根据学习成果向下设计；单门课程平时的测验一般较少，多为期末考试，对考试成绩一般会按分数划定等级，强调学生竞争的学习。学生学习活动仍主要以教师“教学”为依归导致实际教学成效不甚理想。

学生学习活动主要以教师“教学”为依归，还体现在教师教学方法与学生学习方法脱节，学生学习方法是基础，教师教学方法是手段，学习方法是为了“学会学习”，教学方法是为了“教会学生学习”。然而，长期的教学方法实践恰恰严重忽视了学生的学习方法，以及学生学习方法与教师教学方法的内在关联。众所周知，传统的教学方法，典型以讲授法为基础，这种教学方法在教科书大量生产之前就发展起来了，通常包括尽可能快地提供尽可能多的信息。从这个目的来讲，讲授法能够最有效率地传播信息。但因有些教师授课技巧不足，学生无法在教师授课中成为积极参与者，主要依赖于转录、记忆和重复的方式学习[3]。

（二）课程与学生学习成果契合度不高

课程是教学内容的载体，在很大程度上制约着学生学习成果的多少与优劣，但这无疑受到课程与学生学习成果契合度的影响，也就是教师教与学生学在内容上的协调度的影响。从课程体系的结构上看，高职院校许多专业的课程体系结构与该专业学生或用人单位所期望的学习成果的契合度不够高，主要表现为课程重叠或割裂缺乏统整。比如，高职院校的某些专业开设一些课程更多出于既有师资工作量或兴趣的考虑，因人设置课程，而不是优先考虑让学生获得某些学习成果，进而完善其知识、能力与素质结构的需要。

与此同时，我国高职院校教学管理模式相对固化，在学校同一专业下学习的学生知识结构基本一致；各门课程之间鲜有对话机制，课程间学习成果指标重叠率高；专业中各门课程架构、呈现方式不一，使学生难以进行跨领域学习。从单一课程的结构来看，课程规划和设计主要局限于教师的专长，课程与其他专业领域的知识、技能不搭界。此外，我国高职院校现有课程体系严格遵守相对统一的“课时”制，目的是为了提高效率和方便控制。教学进度被统一设计及安排，学习内容被均质的学习时间所切割，专业和年级的学习内容及活动被严格地规定，学生自由学习的空间较小，难以体现学生个体的能力和个性的差异。因此，课程体系与内容难以满足特定学生的学习需要。

（三）学习成果评估缺乏相应的组织及文化保证

长期以来，高职院校过度依赖外部管理制度，对于政府的评估积极性很强，但内部缺乏自我评估的内生动力，主动思索、探究教学质量规律的动力不足。尽管高职院校内部也有一些机构负责处理出现的教学质量问题，如教务处的学生评教，从学生角度对教师的教学质量进行价值判断；教学督导委员会从同行角度对教师的教学质量进行监督与评价，但这些评价主要是对教师教学质量的评估，重在了解教师教得如何，而不是了解学生学会了什么，能运用什么。因此，并不是对学生学习成果的评判，高职院校也没有一个相关机构去处理来自学生的关于学习成果提升的诉求。在这种组织制度下，评估标准主要由教育管理部门和外部专家制定，常模参照测验占据突出地位，评估结果用于汇报与问责，与提升教学质量、促进学生学习成果的生成关联不大[4]。高职院校对教学质量的评估尚未从重视教师“教学”转移到重视学生“学习”上来，根源在于高职院校普遍缺乏促进学生学习成果提升的质量观与评估文化。学生学习成果评估缺乏文化保证，就导致学校开展学生学习成果评估的积极性和自觉性普遍不强。

三、高职学生学习成果生成的困境超越

（一）增强教与学的融通性及一致性

学生学习成果是高职院校教学质量最重要、最根本的标尺。教学活动的组织与安排需要以促进学生学习成果的生成为出发点。教学内容与教学方法的选择均应该源于对学生学习成果生成的考量，教师教学的目的是促进学生通过“学习交往”生成学习成果，以教师的教学促进学生的学习，以学生学习成果衡量教师教学质量，是高职院校开展教学需要遵循的基本原则。学生有效的学习才能促进学习成果的顺利生成，而教师教学活动必须为此服务。实质上，学生学习成果的生成过程，是教师教学和学生学习的一致性构建的过程。教学应该由单向价值创造转变为双向价值共创。教学并不是老师或学生单边的活动，而是他们人际交往关系中发现并提升彼此的过程。教学行动只有在教育交往关系中进行，才能产生自己的效果[5]。师生间的互动，是学生学习交往的重要内容，也是学习成果生成的互动条件之一。教师与学生应该逐渐共同承担起学习的责任，形成交互主体关系，学生之间、教师与学生之间共创教学活动、教学质量。鼓励教师与学生在教学的过程中互动，包括对学习成果的理解、学习进度的把握、学习成果的评估、教与学的反馈与反思、现代化教学手段的运用等[6]，共同促进学生学习成果生成。教师既不运用竞争手段，也不给予标签固化学生等级。而是采取合作模式，让学生持续地接受高阶挑战，运用合作学习或同辈教练模式，经由“团队工作”与“协同合作”，使聪明学生变得更出色，让学习成效不佳的学生获得帮助以达到标准，鼓励每位学生达到学习成果。

概言之，高职院校可以营造有益于师生共同参与和包容性的学习环境，利用高职院校教学获得更大的社会资源，让教与学更加地解放、自由和公平，实现师生价值共生、价值共享、价值共赢。在一定层面上，突破单极取向下教与学、目的与手段、内容与形式、评价与发展间的相互对立[7]，在更大程度上实现教与学的整合。

（二）以学生学习成果为逻辑起点重构课程体系

课程体系是学生学习成果生成的外部保障之一，其中课程整合对生成学习成果尤为重要。学习成果与课程体系结构应该有一种清晰的映射关系，每一项具体的学习成果应该要有明确的课程或课程活动来支撑。换句话说，课程体系的每门课程要对学习成果生成有确定的贡献。课程体系与学习成果构成的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的学习成果[8]。但现实的情况是课程体系相对割裂、没有整合。当高职院校的教学运行都基于学生学习成果为出发点时，会带来课程体系的重新定位及整合。整合后的课程体系必然要聚焦于毕业生“最终学习成果”。“最终学习成果”即单个学生所有学习及练习的最终高峰表现或最高的绩效水平。“最终学习成果”是学生在正式的教育经验结束后，能成功完成学业的直接反映，以及离校后进入职场就业或升学时能成功做事的能力。“最终学习成果”又可以分解为二级预期学习成果、三级预期学习成果，这些二、三级预期学习成果主要是通过各门课程的开展而达成。

在明确各专业毕业生“最终学习成果”之后，分析并梳理专业各门课程的预期学习成果，评估先修课程对后续课程的支撑度，检查后续课程能否应用之前学习的知识技能等，最终判定整个课程体系是否能支持“最终学习成果”的生成。如果不能，就需要重构不合要求的课程及重新制定课程目标等。学生完成所有专业课程后，对专业有系统且深入的理解与认知，并获得“最终学习成果”。以学生学习成果为逻辑起点重构课程体系，形成真正以学生学习成果为目标，将学习成果与教学方法改进、教学质量提升联系起来，为学生学习提供个性化支持与服务，使学生获得有方向、有目标的学习经历与学习体验[9]。

（三）培育学生学习成果评估证据文化

高职院校对学生学习成果进行评估，由以教师教学为中心转为以学生学习成果为出发点，需要经历观念上的革新，并非一朝一夕即可达成。评估学生学习成果最大的困难与挑战在于要有具体的证据。而学生学习成果在不同层次上有不同的体现，又增加了证据收集的难度。学生学习成果大致可以分为三个层次：专业的、课程的、个体的。在学生个体层面上，学习成果被用来表达为单个学生被期望达到的目标，以及他或她被期望如何表现。在课程层面，学习成果更宽泛地定义为学习某一课程后的提升、成长或发展。学生个体层面的学习成果和课程层面的学习成果有时难以截然分开，学生个体层面的学习成果，仍然需要通过学生参与特定的课程所获得。专业一级的学习成果包括两个方面，一是学生通过本专业多门课程所获得的学习成果，是毕业生通过专业学习能够达到的程度。从更实际的角度上说，这一层次的学习成果可以被称为对某一职业的特定知识水平、技能或能力等的认证。二是指本专业学生群体通过专业学习所获得的学习成果。这三个层次学习成果的具体证据涉及对学生表现的多重判断，提供学生表现的多方面信息。好的证据是相关的、可验证的，具有代表性或典型性的，是累积的、可操作的和反思性的。有效的学习成果评估必然包括对学生学习直接证据和间接证据的收集。多重证据的使用为学生学习成果提供了融合性的证明，通常是稳健评估程序的一部分。同时，对于不同的层次的学生学习成果，需要有专人去收集、整理，以供评估之用，并对评估结果进行元评估。因此，需要在高职院校建立起学生学习成果评估的证据文化，同时完善相关评估机构。