以需求为导向的中职教师培训教学设计研究

宁付友,蒋纪平

（1.河南女子职业学院 图书馆,河南 郑州 450000；2.河南科技学院 信息工程学院，河南 新乡 453003）

教师职后培训是教师提升教学和科研水平的重要途径。但目前教师培训面临着忽视培训需求、培训模式单一、优质资源生成不畅、教师作为学习者特征分析不够重视、资格认证不足、效果评估失效、返岗后没有后续跟踪服务等问题。以需求为导向的培训设计对于满足中职教师不同的培训内容需求、培训形式需求、培训师资需求、培训时间需求、培训策略需求和学习资源建设以及培训评价有重要的推动作用，可以提升中职教师培训效果和效率。

一、中职教师培训存在不足

为提高职业院校教师素质，我国教育部、财政部曾多次颁发指导意见，2019年国务院发布《国家职业教育改革实施方案》[1]，再次明确提出实施职业院校教师素质提高计划，培养职业院校双师型教师，建立了国培、省培等全方位职教师资培训体系。但是，目前职教培训中仍然存在一些问题，忽视培训需求分析与课程设置、培训模式单一死板[2]，优质资源生成与开发机制不畅[3]，教师作为成人学习者的学习心理和特征没有得到应有重视[4]，忽略了互助学习在教师专业发展中的作用[5]，教师资格认证机制、教师自学研修不足[6]，效果评估失效，管理过于行政化、返岗后没有后续跟踪服务、培训机制不健全[7]。

中职教育在职业教育中发挥着重要的作用，有其自身的发展特点：学生年龄相对较小，学习基础相对较弱，逆反心理强，实习时间短受到实习单位的限制；中职院校受政策影响较大，有些学校是新成立或合并建立的，办学经验较少，师资力量比较薄弱，且经费有限，设备比较欠缺，学生技能训练受限；教学专业性强，受到技术革新的影响，知识和技能更新较快，对中职教师提出了较大的要求和挑战；中职教师的不同学历水平、不同知识结构，大大增加了培训的难度。

基于此，本研究针对教师培训的种种问题和中职教育的特点，提出以需求为导向的中职教师培训理念，借鉴以系统为中心的教学设计模式，对中职教师培训进行具体的教学设计。

二、培训前要素分析

研究主要从教学设计需求分析的视角来分析目前中职教师培训问题，以国家、省级各类中职骨干教师河南省培训基地为例，调查2019年被培训的中职教师对培训的需求，共发放问卷172份，回收有效问卷170份。本问卷的信度系数为0.873，说明问卷具有较高的信度。被调查学员男性占41.3%，女性占58.7%；教龄普遍较长，三年以下的新教师所占比例为0；各级职称的教师都有分布，初级和中级居多；任教学科主要是专业课，培训主要针对职业技能方面。

培训前要素分析主要包括培训需求分析、培训内容分析和学习者特征分析。

1.培训需求分析

培训需求是指学习者对学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距。需求分析主要针对教学中出现的问题进行鉴别，分析产生问题的原因及性质，并进行教学设计的必要性、可行性和重要性分析[8]，保证资源和时间等被有效利用来解决教学或培训中真正的问题，提高教学效益。需求分析的最终目的是阐明总的教学目标，为教学策略、资源选择和教学评价提供依据。

（1）存在的问题分析。总体上，职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节。2009年教育部开始大规模实施“国培计划”和“省培计划”，针对中职教师进行职后培训，但是培训效果却并不明显，培训存在着各种各样的问题。培训前未做需求调查或者需求分析不够深入，导致供需不匹配，培训未能满足被培训教师的需求。培训中，培训基地一般依托高等院校，这些基地与中职教育的发展不同步，很难满足中职教师的培训需求[9]。在培训课程的安排上，理论课程比重偏大，重灌输，轻互动[10]，而实践的比重偏低，大多停留在见习、观摩层面，未能真正做到上岗、顶岗的程度。培训形式一般采用短期脱产培训，参与培训的教师自身的教学任务受到干扰，长途奔波下的短时间集中培训效果遭到质疑。培训中师生互动较少，学员内部的交流限于浅层次，深入合作交流与任务解决得不到有效实施。培训后缺乏后期支持措施。目前的培训主要是以项目模式运行，培训结束后项目完成。教师将培训内容与工作实际结合时缺乏相应专业人员、技术和设备的支持。参与培训的教师因个体差异所接受到的信息量不同，回到学校后，培训内容的二次转述会部分折损，“以点带面”培训的有效性降低。

培训前做好需求分析是培训取得良好效果的前提。除了提前做好培训需求调查外，培训过程中的生成性需求也需要考虑。对于那些需求程度较高且共性的问题可以统一组织培训，对于那些需求程度不高且个性化的问题，可以设置成选项内容。

（2）必要性分析。必要性分析主要是针对现实中存在问题的解决来论证培训或教学的必要性，如果问题的解决不是培训或教学引起的、培训或教学的手段无法解决现实问题，那么就没有必要进行培训或教学。引起实际问题的原因有多种，有些是由于管理方面的问题或者激励机制方面的问题，只有教学方面的问题才需要培训或教学，所以中职教师培训要尽量去除行政化干预，针对中职教育中的教学问题进行教学改进，甚至一些培训内容可以由中职教师自己提出来。

（3）可行性分析。可行性分析主要是分析现有资源、时间、精力等条件是否支持培训。考虑到实际教学任务，国培或省培等计划一般安排在寒暑假，这也是目前的一个局限。国家虽然投入了大量的人力、物力和财力，但收效有限。基于目前教育信息化2.0的推动，建议利用学习平台进行理论学习内容在线学习，充分利用寒暑假进行脱产顶岗实践培训。

2.培训内容分析

内容分析主要确定教学内容之间的层级关系，确定教学的步骤和顺序。针对中职教师培训的内容分析要针对中职教育的特点，注重培训理论性和实践性的结合，紧密结合市场导向注重技能的培养，着力提高中职教师的教学能力、科研能力以及学生管理能力。

中职教师对学科实践能力的需求最为迫切，其次是学生沟通管理技巧，这与中职学校的特点相符合。中职学校更加重视职业技能培训和实际能力的提升，需要与中职学生沟通管理技巧。中职教师对教学和科研也比较重视，这也是所有教师们的主要任务和面临的主要问题。研究结果与已有研究有共同之处，如和震（2010）认为在中职教师的知识结构中，职业工作知识和教育教学知识相对薄弱；能力结构中各项能力发展不平衡[11]。

通过进一步分析，发现被调查的教师在课件制作和科研能力方面的需求与职称呈显著负相关，与参与培训的意愿呈显著正相关。通过多重比较分析，发现中级职称的教师对课件制作和科研需求高，参与培训的意愿强烈。课程开发和科研能力方面的需求与教龄呈显著负相关，多重比较结果显示教龄短的教师比教龄长的教师对课程开发能力和科研方面的需求更强。这就启发我们认识到中青年教师和初中级职称的教师对培训的需求更强。

3.学习者特征分析

中职教师培训是针对成人的继续教育培训，要遵循成人学习的特点。参与培训的中职教师具有“职业人”与“社会人”的双重身份。

（1）以问题或任务为中心。成人的学习注重在工作和生活中的应用，所以培训内容不能是纯粹的理论讲授，应该以问题或任务为中心。可以让教师自己提出课题，针对他们在实际教学中遇到的问题或感兴趣的问题进行研究，进而找到解决问题的步骤和方法，使培训更好地服务于教学和科研。

（2）学习自主性强。成人学习者具有较强的责任感和学习自主性[12]，教师培训无论在内容的设置上还是在培训的方式上都应该给中职教师一定的自由掌控空间，便于个人兴趣和特长的发挥。

（3）更注重情境和社会交往。成人学习更注重与同伴等社会人的交往，在培训时应该尽可能提供真实的工作环境模拟，加强学员之间的交流探讨，共同分享学习资源。

三、基于培训前要素分析的培训设计

1.培训目标设置

培训目标是培训目的的具体化，其设置直接关系着培训目的的实施与实现，故培训目标的设置一般要做到具体明确可操作，为之后的培训策略和培训评价提供依据和指导。中职教师培训的目标设置应体现以下几点。

（1）以需求为导向构建教学目标。教学目标的构建不能仅靠经验，更要依据实际需求，每一次培训前针对特定的对象和情形做好学习需求分析，为教学目标的设定提供充分的依据，在综合考虑多方面培训需求的基础上设定有针对性的、具体的培训目标。

（2）培训目标的发展性和长期性。随着培训的深入，教学目标不断发展变化，也要考虑教师发展长期性的需求，为中职教师的成长和长期发展提供长效动力。

（3）培训目标具体明确。这个阶段的教学目标主要以绩效目标的形式展现，表述要明确、具体，尽量做到可观察可测量。目前比较常用的目标编写方法有行为目标、情感类目标、内外结合的目标以及发展性目标等。

2.培训课程设置

课程设置是实现教学目标的具体化步骤之一。目前中职教师培训的课程设置以假期集中培训的短期培训为主，且存在国家级与省级培训交叉重复、多次培训连贯性和承接性不足等问题。研究在课程设置上借鉴了国际上一些好的做法，体现多元化特点。美国教育学院为在职教师提供多种类型的培训课程，既向在职教师提供攻读学位的课程计划，又与地方学区合作建设“教师专业进修中心”，推行远距离教育计划，还利用假期开设教育专题课程，举办研讨班、公开讲座等[13]。日本教师在职培训课程中根据教师和学校的实际问题并结合地方特点开设基础培训课程、专门培训课程和其他培训课程[14]。

有的设置需要国家层面的推动，满足不同层次水平教师进修的各种需求，比如学位的设置、证书的颁发等所需的时间较长，需要宏观管理层面的推动；针对中职教师实际教育教学工作中存在的问题解决需要短期课程[15]或者集中培训之外的咨询或研讨，可以结合远程在线交流进行满足，也需要与专家、学者、教研人员进行协调，最终实现不同层次培训课程的系列化、明晰化、可选择化，达到同批教师系列培训的系统化。

3.培训形式选择

针对被试喜欢的培训方式的调查中，按照比例由高到低分别是案例分析与讨论、老师讲解、专家讲座、同行交流、课题研究、校本培训、网络远程学习以及自主学习等。通过相关分析发现，职称与案例分析、校本培训和其他培训方式都显著相关，多重比较结果表明初级职称对案例分析的培训方式需求更强烈，中高级职称对校本课程的培训需求更强烈，被培训教师对其他的培训形式也有较高的需求。另外被试选择课题研究与选择理论知识培训显著相关，有一部分被试出于课题的需要对理论知识有需求。可以看出，不同特点的教师对培训需求不同，这也启示我们可以多种培训形式相结合，可以选择集中培训与同行交流或网络远程学习相结合的培训形式，针对中职教师特点选择几种不同形式的学习方式，面授与远程形式相结合，线上线下相结合，满足中职教师教学、科研、管理等多种学习和进修需求。

4.培训师资建议

培训教师需求结果中，最受欢迎的授课教师是一线教学教师，并占了绝对优势58.82%。一线教学教师丰富的教学经验、实战的教学方法和与被培训教师相同的经历，使得他们深受欢迎。选择教授和专家的比例为29.41%，居第二位，他们渊博的学识和见识也使被培训教师大开眼界。而最不喜欢的是行政部门领导，这也提醒我们在行业内部培训时要减少行政部门的干预，让培训能够真正按照自己的规律运行。

而且研究发现，对培训师资的需求与培训方式中的校本培训显著相关，这就要求培训内容与培训教师以及培训方式应该针对不同教师的需求有所调整和侧重。

5.培训时间建议

培训时间需求的调查结果显示，选择一周至一学期甚至更长时间都有不同比例的分布，但短期的1～3天没有人选择。国培或省培计划的实施主要集中在寒暑假，虽然一两个月左右的培训时间基本符合中职教师的要求，但是一学期甚至更长时间的培训也应纳入需求中，满足一些教师长期进修甚至学位申请的需求。我们国家目前利用寒暑假进行的中长期培训已比较紧密，但是长期培训需要加强实施。

培训时间与培训内容的类型相关，与理论知识培训和实践技能培训不显著相关，而与理论与实践的结合显著相关。参与国家级骨干教师培训的中职教师有自己的教学和科研工作，理论与实践相结合的培训如果仅限于集中培训的话就会受到很多限制，尤其是在回到工作岗位中将所学知识和理论应用于实际教学和科研中，更需要专家和高校教师的指导。所以，具体到个人，可能对培训时长的要求也都不一样。因此可以制定灵活的、可供选择的时长，如长期培训与短期培训相结合，集中培训与分散培训相结合等。

6.培训策略建议

在构建立体化培训模式过程中，涌现了一些新兴的培训策略，研究借鉴和选择了一些比较适合中职教师培训的策略。

（1）“翻转课堂”的培训模式。为适应被培训教师在职学习和学习应用性的特点，可以借鉴这几年兴起的翻转课堂的培训模式。课下，被培训的教师观看相应的教学视频，进行较容易的理论知识的自学，发现理论与实际结合中存在的问题。课堂上，教师解答学员们提出的问题，并对公共问题、较难问题以及应用性问题统一讲解或解答。

（2）“混合式”学习的培训模式。避免传统集中培训中短期内传授的大量的教育教学的理论和方法无法应用于教育教学实践的问题[16]，首先将学习内容进行划分，有些是适合面授讲解的，有些是适合学员自学的，然后根据实际情况选择合适的培训形式。

（3）基于网络的研究性学习。成人学习更注重人际交流和应用，互动方式可以充分利用各种学习平台、社会性软件、技术和媒体等，注重线上与线下交流相结合，同步与异步交流相结合，自主学习与协作学习相结合，及时提出并解决问题，促进所学理论切实应用在实践教学中。

7.培训中的学习资源建设

学习资源的建设主要是对培训内容的实现。已有的大规模教师培训中的学习资源过分依靠“专家支持引领”，国培与省培计划实施以来，教育部规范和完善了课程资源评审与推荐制度，严格把关培训课程的使用与管理。研究设计的学习资源特点体现在以下几点。

（1）组建教师团队：满足被培训者不同方面的需求，培训师资组建来自不同领域的教师团队，包括专家、一线教师、企业人员以及被培训教师自身等，同时为满足实践性方面的需求，加入企业导师的指导与实践。

（2）创新学习资源整合[17]：为顺应教育资源的开放共享的趋势，共建和共享了教师培训优质课程资源。首先针对不同专业教师的不同发展阶段建设满足教师个性化需要的学科资源；其次改革培训课程大而空的形式，倡导开发小专题、碎片化、微课程、选修课等形式的资源；再次建立教师在线学习平台，促进参训教师跨时空的交流探讨，积累大量过程性和生成性资源。

（3）注重生成性资源的建设：采用专题讲座、主题研讨、问题诊断、现场演示、观摩、反思等多样化的培训活动，促使受训教师联系其已有经验、评判性的反思、交互式对话和指导新实践，使培训更加符合成人学习[18]。

8.培训评价制定

现有培训中的评价往往使用考试或者交作品的方式，大都是结果性评价，忽略了过程中评价。有的考核流于形式，培训完颁发毕业证书或合格证书也没有实质性作用。针对被试考核方式的需求调研结果表明，传统的考试所占比例只有11.76%，被试所倾向的考试方式依次分别是完成相应作业、建立表现档案、考试、教案或说课、论文等。考核方式直接决定着培训的实施和学习的安排，研究根据目前提倡的过程性评价与结果性评价相结合、多元评价的理念，建立电子档案袋评价方式，采用评价量规[19]对被培训教师学习过程中的书面作业、多媒体作品、网页等进行评价。评价的主体既可以是培训者，也可以是被培训者本人或学习的同伴或同事等，并将评价结果及时反馈给被评价者。建立跟踪评价机制，一切理论与学术的说教是不够的，而且并不是我们最终目的，除非能够改变人们的生活[20]，最终评价应当建立在应用与实践中。这就需要我们在中职教师阶段性培训后，跟踪到他们教学实践中进行评价，甚至在某一阶段后对他们所教授的学生进行改进效果的评价。

本研究从教学设计的角度对中职教师培训进行了分析与设计，尤其是以需求分析为导向，对河南省参加培训的中职教师进行了需求调查，在需求分析的基础上，对中职教师培训进行了以系统为中心的教学设计，为相关部门和培训者提供一定的借鉴和参考，以期提升中职教师培训效果和效率。

专业的教师培训要真正落实针对性和实效性，就要真正做到按需施训——依据需求、解决需求、服务需求、保障需求、评估需求，培训评价要从“满意度评价”转向“质量问题分析”，建立培训绩效评估体系，使评估融入整个培训过程[21]，并从教师专业发展的角度逐步建立基于教师专业标准的教师培训[22]。