试论叙述人称和叙述视角在写作中的妙用

■ 郭桂红

就文学写作而言，叙述是写作中使用频率最高的一种表述方法，也是文学创作最基本的方式。就初中学生的写作而言，“叙述”是他们用的最早和最多的一种表达方式。但就学生的叙述情况看，基本上还存在着一个问题，那就是很多叙述干巴巴没有生命力，且从小学到初中没有进步和改进的迹象，小学四五年级是这么叙述的，初中也是这样叙述。

问题的原因在哪里？

除了初中的学业负担加重而少有时间阅读以外，初中阶段的写作教学也存在着一定的问题。针对“叙述”这一话题，阅读教学方面对此的研究是百花齐放，但写作教学方面对此的研究和实践并不多。因此，很多学生的“叙述”能力是自由生长和发展。在任其发展的情况下，大部分学生的叙述能力就得不到提升，也就出现了上文提到的初中阶段的叙述能力和小学就学时区别不大。

当学生在叙述过程中出现问题时，我们首先想到的就是“怎么叙述”。如何让文章的叙述清晰又富有生命力？也应该在“怎么叙述”方面作改进和努力。在此，我们需要先思考“怎么叙述”的一些问题和方法。找到叙述的技巧，然后再对症下药进行写作教学上的改进。

“怎么叙述”是写作中的核心问题。即叙述者是怎样观察和叙述的，概而言之即“叙述角度”的问题，主要包括“叙述人称”“叙述视角”这两个密切相关的问题。这两个问题既相对独立，又互动互补。[1]

一、叙述人称的运用

叙述人称是作者为表达内容和目的所选择的叙述身份，其实就是文章中“谁在说”的“谁”。探讨叙述人称的问题即讨论叙述者用了怎样的身份和口气叙述。叙述人称一般可分为三种：第一人称、第二人称、第三人称。叙述人称无好坏之分，但在具体运用中各有千秋。

1.第一人称叙述

使用第一人称叙述，既真实可信又亲切；又可以自然的描写我的心理，便于抒情；同时，参与文中的事件，可以构成线索，以我的见闻情感来塑造或烘托人物等。不足之处是“我”的视线总是存在一定的范围局限性，只能写“我”的所见所闻所思所感，不能写“我”不知道的、未看到的、未听说的，尤其不能随意进入别人的内心世界，书写他人的心理活动。

使用第一人称进行叙述时，可以思考两种途径：一是一直用第一人称主人公叙述；二是以第一人称见证人（旁观者）身份叙述。很多学生习惯使用第一种途径。针对这个现象，我们需要引导学生重视第二种途径的运用。比如课堂教学上把第二种途径作为支架，适时植入学生的写作活动，从而引导学生体会以第一人称见证人（旁观者）身份叙述的妙处。

2.第二人称叙述

使用第二人称叙述，和第一人称相比，更有亲切感，有面对面交流的现场感，可以很好地将读者带入场景，使读者不由自主地融入角色将自己代入到作品中，从而更容易与叙述者在情感上产生共鸣，有利于理解作品。其次，便于对话和抒情，会产生呼告的效果，增强文章的情感感染力。使用第二人称叙述的不足之处是仍然具有视角局限性。

第二人称叙述典型的作品如班马的《鱼幻》：“你一眼就识出了那蓝底白十字的挪威旗……你不知不觉地将自己细细的手臂撑在堤上……你老喜欢琢磨那些海轮的漂亮外形……你知道黄浦江就从那密集着桅杆和吊塔的江段朝吴淞口流去……可你实在怕他，你还从来没遇到过这种人……你生怕他过来揪你，便赶紧惶惶不安地走在他头里……你抬起了眼睛，这四野荒蛮的空气中，飘起了炊烟的味道……你半躺在一大盘粗麻船绳的绳圈里，不想再回到那小舱房去……”。文中的“你”是一个大都市的中学生，坐小火轮去作水乡之行。小说集中寄托着一个都市少年对水乡神秘魅力的向往。小说使用第二人称叙述，一者可见作者对人物关切的感情；二者容易让读者阅读时进入情境，深刻体味人物的心情。

在抒写亲情友情的文章时，可以建议学生尝试着用第二人称来叙述，比如可以用书信的方式展开。

3.第三人称叙述

使用第三人称叙述，优点是能比较客观地展示生活，不受时空限制，能灵活自如的深入人物内心，向读者呈现不同地点同时发生的事情；不足之处是让文本和读者有一定的距离感。

在写记叙性文章的时候，学生不习惯使用第三人称叙述，如果有，也存在着抄袭刊物上故事的现象。教师应该在此多花时间，比如可以聚焦“故事”进行系列化的写作教学活动。

二、叙述视角的运用

叙述视角是叙述者的立足点或观察点，是叙述者对故事内容进行观察和讲述的特定角度，其实就是文章中“谁在看”的“谁”。叙述视角不仅决定了叙述对象在被叙述的过程中呈现给读者的面貌，而且“反映着叙述者对生活的关照方式，而这种关照方式直接或间接地反映着观察者的主观态度。”

就作品而言，但凡有思想、有主题的文章，都有一个写作视角的问题。选用不同的视角，故事讲述的效果就会大相径庭。

就学生而言，多角度的思维运用到作文的构思中，能够拓展写作的内容和题材的范围。

如《介绍我们的校园》，如果从“在校学生”的视角叙述，可以写一篇记叙性文章或说明性文章，介绍校园景色、师生表现、就餐住宿情况；如果从“多年校友”的视角叙述，可以写记叙性文章或者评论性文章，介绍校园历史、学校发展变化等；如果从“家长”的视角叙述，可以写说明性文章或评论性文章，介绍建筑风貌、师生印象等。可见，叙述视角的转换，带动了观察内容和文体的不断变换。

因此，要解决叙述方面的问题，叙述视角是最为重要的内容。

三、叙述人称和叙述视角的结合运用

学生进入八年级后，在叙述方面可以再提高要求。除了围绕着“叙述人称”或“叙述视角”作灵活多变的使用外，还可以思考着把这两者结合起来运用。

首先要明确叙述视角和叙述人称的关系。谈到视角不可避免地涉及到叙述人称，视角的确定和人称有着密不可分的关系。全知视角，又称“零视角”，叙述人＞人物，即叙述人比人物知道得多；内视角，叙述人=人物，即叙述人和人物知道得一样多；外视角，叙述人＜人物，即叙述人比人物知道得少。叙述人称侧重于“谁说”，叙述视角关系到“谁看”，两者互相依存，互相制约。

其次要充分利用教材的作用。关于叙述人称和叙述视角的结合运用，教材为我们提供了很好的学习范例，在此可以结合教材思考写作思路。

1.叙述人称和叙述视角一成不变，你唱我和，紧密融合

比如《孔乙己》，用了第一人称的叙述，“我”即小伙计，其实就是采用小伙计的叙述视角。“小伙计看”和“小伙计说”贯穿整篇文章。如此一来，既用“小伙计看”和“小伙计说”来显示少年初涉人世的单纯，用小伙计的“幼稚”和社会的“成熟”对比，鲜明地揭露出整个社会的冷酷、愚昧和腐朽；同时用小伙计的逐渐同化来揭示出整个社会风气的可怕，表达作者对这种社会风气的愤怒和担忧之情，整个社会已经看不到希望。

需要注意的是，运用第一人称叙述时，不能用全知视角的意识，否则会造成不真实的结果。典型的现象便是“我”在叙述，却写了第三方的内心世界。防止出现这样的问题，可以揣摩教材中运用自如的例子，得到启发。如《邓稼先》一文，为了写邓稼先的内心活动，作者用了两次“我不知道”“我不知道”，用这样猜测的角度来写别人的内心，显得更加真实与感人。

2.叙述人称和叙述视角多重变化，各司其职，泾渭分明。

有时候只用一种人称和视角进行叙述无法表达丰富的情感，作品会显得比较单调，这时候就需要用多重叙述人称和叙事视角。叙述视角和叙述人称一旦发生多重变化，就容易产生各司其职泾渭分明的现象，此时，叙述人称的功能可能会削弱，但更能呈现妙趣横生的叙述效果，更能吸引读者的阅读兴趣。

经典的可见小说莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》。全文的叙述人称，从第一人称（作者）到第三人称（中年若瑟夫）到第一人称（少年若瑟夫）再到第三人称（中年若瑟夫）；全文的叙述视角，从内视角到全知视角再到内视角再到全知视角。所以学习此文时，建议呈现原来的版本，深刻体会莫泊桑运用多重叙述人称和叙述视角的技法。

魏巍的《谁是最可爱的人》一文中多次呈现出这样的叙述艺术：写“马玉祥火中救朝鲜小孩”一段文字时，叙述人称从第一人称切换为第三人称，叙述视角也从内视角转换为全知视角，即从“我说”“我看”转换为“他说”“他看”。作者隐退到背后，火中救小孩的情节更加具体生动，马玉祥的形象更加栩栩如生。到了最后一段，又转换成了“我在说”“你在看”，叙述视角不再是全知视角。叙述者（作者）借助“你”的感觉和意识，从“你”的视觉、听觉及感受的角度去传达一切。叙述者进入故事和场景，或讲述亲历或转叙见闻，其话语的可信性、亲切性超过了全知视角叙事。

鲁迅的《从百草园到三味书屋》也有如此的叙述艺术：写“长妈妈讲美女蛇的故事”时，从第一人称叙述转换为第三人称“长妈妈”的叙述，从内视角转换为长妈妈的视角、儿时“我”的视角和成年后“我”的视角。在长妈妈看来，这个故事是真实存在的，所以她绘声绘色的讲述；在儿时的“我”看来，这个故事是惊险的又是好奇的，“后来呢”一词更加生动的刻画出当时“我”的无限好奇；在成年的“我”看来，这个故事是有趣的，长妈妈的表现也是有趣的，故用了“当然睡不着的”如此调侃的语气。三种不同的声音穿插一起让文字显得更加灵动和有趣，同时能让读者感受到强烈的现场感，长妈妈的人物形象也更为鲜明。

当然，在运用多重叙述人称和叙述视角时，要提醒学生关注过渡段落的作用。要充分运用这些过渡段让叙述人称和叙述视角的变化更自然。否则，容易出现表达不明、思路混乱的现象。比如有这么两段话：

这一天我赶到一个深山村里，在村口遇见一个高个儿的姑娘，她衣着朴素，看上去只有十八九岁，背着个背篓，篓子里横七竖八地摆满了东西。我好奇地跟在她后头走。只见这个姑娘敲开了坡上一家人家的大门。

开门的是个老大爷，他满脸堆着笑，热情地把姑娘迎了进去，顺手关上了门。“闺女，大爷正等着你呢！”大爷边说边从灶上的锅里端出一碗热腾腾的红薯来，说：“趁热吃吧。”

第一段话使用的是第一人称叙述，第二段话使用的是第三人称叙述。这两段话在叙述人称转换时，由于没有交代清楚，就造成了第二段话中“关门”后的情境留给读者的是一种不真实的印象。

3.叙述视角不断变化，决定着看似不变的叙述人称也随之变化

如为了批判那些无端伤害动物的行径，一位同学写了一则小说《我的故事》。通过全班同学的交流，写作思路改进为：从“我是一只鸟”写到“我是一个猎人”再写到“我是一个旁观者”。在这样的思路中，叙述人称始终是“我”，但叙述视角不断发生变化：鸟的视角、猎人的视角、旁观者的视角。随着视角的变化，叙述人称的具体对象也随之变化。用三种视角的叙述，冲击着读者的内心，见证着人类伤害动物的行径，既让作品内容更加丰满，又给读者带来心灵上的震撼。

也可以引导学生改写《孔乙己》，尝试着用第一人称的叙述，用酒店老板或其他酒客的叙述视角来写一写这个故事。然后比较下“小伙计”“酒店老板”“酒客”这三种叙述视角之下作品各自的魅力，从而体会出作者用“小伙计”的视角叙述的用心良苦。

叙述人称看似不变，但变化着的叙述视角决定着叙述人称的具体对象。这样的叙述方式既可以使文章内容丰满、形式新颖，又能提升立意，同时思路清晰，学生容易接受。

4.叙述人称反作用于叙述视角。

没有叙述人称，叙述视角的可能性就无法现实化。因此，叙述人称并非始终取决于叙述视角。

（1）同一个叙述人称，统率着不同的叙述视角。

叙述视角虽然不断变化，但叙述人称的具体对象始终一成不变。简单而言，即是“我说”决定着“他（你）看”的方向和内容。

如鲁迅的散文《阿长与〈山海经〉》。写长妈妈的称呼出现了两次：开头段的“长妈妈”“我的保姆”“阿长”，这是从儿童视角来看的。“说得阔气一点，就是我的保姆”“到憎恶她的时候，例如知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候，就叫她阿长”，写尽了儿童的随性任性和童真童趣，稍有不开心，对方的称呼可以立刻更换，同时也体现出小时的“我”和长妈妈之间的隔膜；倒数第二段，“我的保姆，长妈妈即阿长”，三个称呼连用，用的是成人视角，用了呼告的形式表达成年后的我对长妈妈的无尽的惭愧和怀念。

文中的“我”既是现时的叙述者也是当时故事的参与者。这样的叙述人称也就产生了两种视角：成人视角、儿童视角。但这两种视角并不是泾渭分明，在很多情况下互相作用。在《朝花夕拾》这本回忆性散文集中，作者常常用第一人称对所追忆的内容进行有意识的选择和重组，然后在这样的材料重组中巧妙的嵌入两种视角，让现实中的成人视角在叙述过程中和儿童视角相互转换融合，使封存的往事和现实世界产生联系并发出新的意义。

有学生写《我们一家人》，在介绍家人情况，叙述人“我”在叙述“爷爷”和“奶奶”、“爸爸”和“妈妈”的恋爱经历时，并不是照“看”实“说”。他先写“汉子”与“女子”相识，再写“小王”和“小李”的相恋，最后揭示谜底：“那汉子就是我爷爷”“那小王就是我爸爸”，“我的妈妈就是小李”。叙述视角不断变化，丰富了所视的味道，但叙述人“我”一成不变。最终强化了叙述人的某种叙述功能和角色。

（2）叙述人称和叙述视角言不由衷，产生强烈的反差。

明明“看”到的是一种情况，但看到的对方却在“说”完全不同主题不同方向的内容。这在童话和小说中用的很多。“说”和“看”的不一致，会产生戏剧性的讽刺效果。

如《皇帝的新装》中君臣分别去看新装，“看”到的是没有什么衣服，而“说”出来的是对新衣服的极度的夸张性描述。全文中关于“多么美”类似的词语有十多处。““真美丽！真精致！真是好极了！”这样的句子不断重复出现，和实际上“看”到的情境完全不同。这样的强烈反差，写尽了作者对整个社会沉溺于谎言之中无药可救的愤怒，也道尽了权力之下小人物为了生存而言不由衷的可悲。

叙述人称和叙述视角产生强烈反差的叙述手法在《范进中举》《变色龙》等小说中也同样体现着。此时的“说”已经成为一种对“看”的歪曲表现。简单而言，这是真看假说，文中人物明明知道说的是不对的却将错就错，外饰漂亮言辞。

在以上两种现象中，叙述人称的“说”决定着叙述视角，强烈的反弹威力反作用于“看”。

总之，一般的记叙性作品都涉及到叙述视角与叙述人称的运用。两者常常共融一体但两者毕竟不同。叙述视角主“看”，叙述人称主“说”；叙述视角有时候决定着叙述人称，叙述人称有时候又反作用于叙述视角。我们只有明确叙述视角与叙述人称的彼此关系和各种变化多姿的运用，才能帮助我们科学地引导学生撰写记叙性作品，从而真正改变“学生们从小学写到初中还是一成不变的叙述水平”这样的尴尬现象。