以《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》为例谈初中古诗词教学

■ 张林林

每种文体均有各自的特点，因此教学必须抓住这些特点，有的放矢。古诗词作为一种特殊的文体，有其独特之处。诵读教学也应“依体而教”。不过，实际的古诗词诵读教学，由于文体意识不强导致了一些问题，具体表现：教学盲目，科学性不足——多割裂式记诵，少整合式记忆；学生被动参与，体验性不足——以老师的讲解代替学生的感悟，以理性的分析代替感性的体验；浅尝辄止，深入度不足——多停留在言语层面韵律的感知和内容的理解上，缺少意境层面的感悟；偏重理解，运用意识不足——多强调读进去，少关注读出来；多强调积累，少关注实践。这样的课堂教学效率较低，也使得学生与古诗词的心灵距离越来越远。

在中国古典文论中，文学作品的结构被分为由表及里、由内而外的三个层次，即言、象、意。王弼在《周易例略》里写到：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象。象生于意，故可寻象以观意。”从创作角度讲，诗人是由境造象，以言表象。读者在鉴赏时，就需要依言寻象，观象入境，最终实现与诗人心灵的触碰。

因此，基于古诗词的文体特点和学生的思维特点，立足于语文核心素养的基本要求和学生的生命体验，笔者设计了披言、观象、悟意、积累、化用环节进行教学。

一、披言，迈进触碰诗人心灵的大门

言语层面，即读者直接接触到的具体言语系统，包括语音层和语义层。语音层最大的特点是其特殊的节奏和韵律所构成的音乐性。语义层更多指向字词含义及诗词大意。诗人把流动的情感化作静态的文字，既选择最能表情达意的语义符号，又要选择与情感最为契合的声音。诗歌中平仄、韵脚的选择所形成的节奏与旋律，与诗人高低起伏的情感一致。因此这个环节要给学生充足的时间反复诵读，感知语言，感受韵律以及背后涌动的情感，故笔者教学就设置了如下活动。

[活动一]

（1）借助课下注释，反复诵读该诗，你认为本诗的感情基调是什么？

（2）根据你的理解，从语气、语调、语速、重音等方面对该诗进行诵读设计，并按照你的设计朗读至少5遍。

（3）全班展示。

节奏、韵律是古诗词在语言上区别于其他文体的显著特征，也是叩开诗人心灵的大门的钥匙。因此教学之初，教师不做过多讲解，多数时间留给学生诵读体会，在语言上涵泳一番。通过反复诵读，整体感知古诗词的音韵美，理解诗歌内涵，从而把握感情基调；而对于情感基调的把握，也为学生诵读设计提供了依据和抓手。本诗语言浅近直白，容易理解，所以愁苦的情感基调容易把握。但诗中有多个意蕴深厚的意象，只有深入解读才能真切地把握诗中复杂的情感内涵，因而也对学生的诵读设计造成一定的阻碍。在学生的诵读设计中，多是“缓慢的语速”“低沉的语调”“愁苦的语气”“愁心”重读等类似的答案。学习之初，能够体会到这一层也够了。不过为了把学生思维引向深入，笔者继续设计如下活动。

[活动二]

（1）听名家的诵读音频2遍，和自己的诵读进行对比，记下你的发现。

（2）你认为名家诵读的时候，为何要如此处理？

通过对比，学生发现名家诵读时，情感饱满、真挚，且语速、语调、语气、重音的处理并不是一层不变的，而是起伏变化的。这样设计源于诵读者对于本诗复杂情感内蕴的把握。此刻，学生明白了本诗的情感内涵并非自己理解的那么简单，但具体是什么，又说不出所以然来。不过正是这样的认知冲突，激发了学生继续探究诗歌的兴趣，顺势引出了下面对于意象品读的环节。

二、观象，破译意象蕴藏的心灵密码

象，即“意象”，指在诗歌中经过联系和想象在头脑中所唤起的具体图景。意象并非客观物象，而是融合了诗人的主观情意。在诗词中主要表现为借景抒情、托物言志、借事抒怀中的“景”“物”“事”等。诗歌意象是主客体交融的产物，往往具有象征性特点。如“梅花”是人格高洁的同义词，“月”为“思念”的代名词。中国古典诗歌独特的意象系统正是由这些具有象征意义的意象和意象群所构成的。从创作角度看，诗人情感涌动，胸有万千气象，一幅幅动态的画面不断闪现，诗人捕捉刹那灵感，选取最简约的意象组合，借静态的文字呈现出来。要言之，只有破译了意象蕴藏的密码，才能真正进入意境的天地，与诗人进行心灵的对话。因此，笔者设计如下教学环节。

[活动一]

同学们都认为低沉、伤感愁苦是本诗的情感基调，你从诗歌哪些地方读出来的？

“愁”字是诗歌的诗眼，最直接传达了诗人的情感，提示了本诗的情感基调，很多学生都找到了，但是对于暗示诗人情感的三个重要意象“杨花”“子规”“明月”被多数学生忽略了。于是笔者带领学生继续探究。

[活动二]

（1）参考知识链接，说说本诗中涉及哪些意象？

（2）借助相关补充材料，结合生活中你对“杨花”和“子规”特征的了解，思考是否可以把“杨花”换成“桃花”，“子规”换成“喜鹊”？

（3）借助相关补充材料，思考诗人为何把一颗愁心寄给没有生命的明月？

（4）总结“杨花”“子规”“明月”的象征意蕴。

知识链接——诗歌意象

意象就是寓“意”之“象”，是诗人用来寄托主观情思的客观物象。是主观的“意”和客观的“象”的结合，往往融入了诗人的情感。在诗词中主要表现为借景抒情的“景”，托物言志的“物”，借事抒怀的“事”等。

材料补充——杨花

杨柳青青著地垂，杨花漫漫搅天飞。（无名氏《送别》）

试问闲愁都几许，一川烟草、满城风絮、梅子黄时雨（贺铸《青玉案》）

这里的“风絮”指的是杨花。

材料补充——子规

子规，又名杜宇、杜鹃。传说为蜀帝杜宇的魂魄所化。常夜鸣，声音凄切，故借以抒悲苦哀怨之情。

又闻子规啼夜月，愁空山。（李白《蜀道难》）

从今别却江南路，化作啼鹃带血归。（文天祥《金陵驿二首（其一）》

材料补充——明月

举头望明月，低头思故乡。（李白《静夜思》）

露从今夜白，月是故乡明。（杜甫《月夜忆舍弟》）

人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。（苏轼《水调歌头·明月几时有》）

意象的象征意蕴往往是由该物象自身的属性特征与民族文化、民族心理、传统习俗共同作用的结果。古代常选“杨花”入诗，因其漂泊无依的特点，借以渲染凄凉悲苦的愁怀；“子规”，即杜鹃，相传是由蜀王杜宇死后幻化而成，叫声凄厉且哀婉，多用于营造凄凉的氛围；“月亮”的阴晴圆缺，像极了人世的悲欢离合，再加上不同的时空却共享一轮明月，因此常引起思乡怀人的情绪。诗中提到“杨花”“子规”既点明了时令，烘托了凄凉的氛围，也为下面的抒情张本。该环节一方面老师要积极调动学生生活体验，引导学生发现意象特征；另一方面适当引入课内外古诗词材料，运用意象替换法让学生在对比过程中感受意象中所赋予的意蕴。很多学生在指导下不断发现意象背后诗人的情感，例如 ：

生1：杨花的特点是没有根，四处飘散，就如同友人王昌龄一样漂泊在外，体现了作者对友人的同情和满腔的愁绪。桃花开花绚丽，火红，通常和喜庆的节日有关，跟诗歌的情感氛围不符。

生2：杜鹃鸟啼叫声音很悲惨，根据补充材料可知，很多诗人写的子规都和愁有关，这里作者也是想烘托凄楚的情绪。喜鹊通常是报喜，所以也和诗歌的情感基调不符合。

生3：虽然李白和诗人相距千里，却共有一轮明月，李白把对友人的思念和牵挂寄托给月亮，似乎远在夜郎西的王昌龄抬头就能看到吧。

此时学生对于三个意象有了深刻的理解，对诗人的愁情也有了进一步把握，于是再要求学生带着这样的理解反复诵读品味，学生就更容易进入诗歌的意境。

三、悟意，与诗人展开心灵的对话

意境是“文学作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统，及其所诱发和开拓的审美想象空间。”即诗人借助意象而创造出来的“象外之象，景外之景”。如果说意象是一个个独立的画面，那意境就是由这些画面组和起来所形成的动态的场景，而诗人就在这里等待着读者与之对话。教师需要引导学生从意象进入意境，走近诗人的心灵，因此笔者设计如下活动。

[活动一]

（1）展开联想和想象，用自己的话描述这首诗所呈现的场景，并写课文旁边。

（2）同桌分享，并带着这样的理解再次诵读原诗给同伴听。

（3）全班分享。

[活动二]

（1）此刻你就是诗人，假如月亮真的有情，你会让月亮传递什么话给你的好友呢？

（2）分析完全诗，你一定对诗人的情感有了更真切的感受，请你通过诵读展示你的理解。

古诗词意象之间具有很大的跳跃性，大面积空白需学生发挥想象和联想去填补。学生要立足于意象并借助联想和想象，把孤立的、静态的画面联系起来形成一个动态的场景。笔者引导学生通过想象画面，再现画面的形式，把单个意象串联起来，在头脑中形成一个动态的画面，从而触摸诗人的内心世界。为了让学生能够更加真切、立体、多角度体会诗人对友人的情感，笔者让学生角色带入，想象自己是诗人，设计了“月亮传话”的活动，这样，学生更容易把自己带入诗歌的氛围中、诗人的情感中。部分实录如下：

生1：空中四处飘散的杨花，就如同被贬远离家乡的你，无依无靠；你舟车劳顿，路途险远，前往荒僻边远的不毛之地，不知几时能回，到那里你会生活习惯吗？前途如何？请原谅我不能亲自为你送行，只好把一片深情托付给千里明月，向你遥致牵挂之忧。（月亮代话）

诵读的时候，我觉得读“杨花”时，声音要轻，以突出杨花轻盈、漂泊无依的情态。“子规”要重读，且应一字一顿，给人一种“声声含泪”“字字带血”的感觉。整首诗应该以低沉的语调去读，表达对友人的担忧牵挂。（诵读理解）

生2：得知你被贬千里之外的荒蛮之地龙标，我非常震惊、伤心。我知道你是清白的，就如同这澄澈皎洁的明月一样。不过，天生我材必有用，千金散尽还复来。虽然此刻你遇到人生的低谷，但是我想早晚有一天，你会重新走向巅峰。所以此次远行，我虽无法为你送行，但是还好有一轮明月，代我送上祝福和勉励。（月亮代话）

我认为诗歌前两句听说好友被贬的消息，震惊、伤心也充满了担忧，且借助杨花和子规渲染悲凉的气氛，因此语调应为低沉的；而后面的两句中诗人找到了能寄托相思的月亮来传递对友人的劝勉和鼓励，诗人内心多了一份安慰，因此读的时候，语调应为上扬。（诵读理解）

生3：听闻你被贬龙标，我不敢相信自己的耳朵，那地方如此遥远，我何时能够再与你相见。你我把酒赏月，吟诗作赋，共话天下大事，往事历历在目，不仅潸然泪下。虽然来不及为你送行，还好有头上这轮明月，我托它捎去我的思念和祝福，希望你在那里能够一切顺遂安好。（月亮代话）

诗歌前两句要读得慢一些，语调低沉一些，表达诗人当时听到好友被贬的凄楚与心痛；后两句语速要加快，且“明月”与“随君”连在一起，来表现诗人急切地想把自己的祝福和思念带给友人的心情。（诵读理解）

微尘观大千，刹那见终古。大面积的留白形成了更广阔的召唤空间，学生基于个体生命体验，通过想象，补足空白，还原了诗人苦心营造的艺术天地，至此，也就明白了诗中复杂的情感内蕴，解决了课堂之初的困惑。并且通过与诗人对话，从而生发出个性化的理解和诵读表达。正是这样多样化的理解和表达，诠释并丰富着诗歌，使诗歌的内蕴更为完整，学生的体验和情感更加丰富，内心更加充盈。

四、积累，实现言语形式的内化

高度凝练的语言、优美的韵律、炽热的情感、深厚的文化底蕴的古诗词，是学生培养语感的绝佳素材。《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》反复强调要古诗词诵读对于培养学生语感的重要性。而语感形成的心理机制是语感图式在反复的言语对象刺激下同化和顺应的结果。语感图式可塑性很强且具有相对的稳定性，只有大量的言语刺激才能保证语感图式的改变。所以熟读成诵，大量积累至关重要。就语言习得规律来说，只有在反复的言语实践中，将积累的东西梳理、整合并建立起内在的联系才能从中探索出语言运用的规律来，所以在诵读积累的时，可通过语言材料之间内在的规律进行，如可按照专题的形式，包括季节、诗人、意象、题材等。通过不断地梳理、整合、积累，学生才能逐步掌握汉语文字的特点和规律，并学以致用。因此，笔者安排如下课后练习任务。

[练习]

（1）小组为单位，从“杨花”“子规”“月”三个意象中任选一个，搜集至少10首古诗词或者相关诗句进行背诵。

（2）小组合作探究这些意象更多的象征意蕴，并形成书面报告（PPT，word文档，或者手抄报等形式均可）。

由于课时的原因，课堂容量无论是深度还是广度都受到一定的限制，有些内容无法通过课堂进行深度学习。学生通过探究活动，以小组的形式充分利用课余时间，探究诗中意象的多重意蕴，实现了课堂教学的深入和延伸。

五、化用，促进语言品质的提升

化用，即化读为用，指把诵读积累应用于实践，“借他人之酒杯，浇自己之块垒”。毕竟学习古诗词的最终目的是为了通过经典的语言艺术影响学生的语言品质，从而提高其语言表达能力，也只有在不断的实践运用中，才会逐渐将其化为自觉的言语运用行为，最终实现化人为己。因此时刻要寻找机会让学生把所学的古诗词跟学生生活实际挂钩。用起来，才能活。正巧班上有同学要转学，笔者借此机会组织学生进行了如下活动。

[活动]

（1）搜集有关送别的古诗词并制成书签或贺卡，以此表达对该生的思念与祝福。

（2）把搜集的古诗词通过诵读的形式制作成录音，并刻录成光盘赠给即将转学的学生。

通过这样的形式，学生就会发现，原来古诗词不是古人写的一堆死去的文字，平时只能束之高阁，仅供瞻仰，而是鲜活的，有无穷生命力的语言，可以为我所用。这样一来，学生对于古诗词的学习兴趣更加浓厚了，积极性也极大地提高了。

这些传唱至今的名篇佳作之所以经久不衰，不仅因其高超的写作技巧，更在于其中的情感能引发一代代，一个个人的共鸣，因为它们唱出了人类普遍的心声，与我们的生活、情感息息相关。教师要多创造机会让学生“以他人之笔写我心”，甚至对于哪些喜爱古诗词，有些天赋的学生，可鼓励其进行模仿创作。

古诗词诵读教学须立足于古诗词文体特点，调动学生的生命体验，引导学生披言、观象、悟意、积累、运用，从自我走向他人，再从他人走向自我，从而实现深度学习和语文素养的提升。