小学教师专业发展评价机制构建路径——基于赋权增能的视角

◎余丹琼

随着素质教育与基础教育课程改革的推行，我国对小学教师专业发展的关注度与日俱增。如何评价小学教师专业发展的状态成为迫切需要回答的问题。小学教师专业发展评价是指依据现代教育评价理念和标准对小学教师的专业发展状况进行科学合理的分析、判断，并及时给予反馈，以此激励和促进小学教师提高专业素养。纵观我国小学教师的专业发展评价历程，不难发现小学教师的“权力”和“能力”并没有得到充分的关注，他们实际上处于失权、失语和失能的窘态中。因此，在小学教师主体性难以有效发挥的情况下对其专业发展情况进行评价，不仅难以有效促进小学教师成长，甚至还会造成相反的作用。基于此，本文从教师赋权增能的角度出发，探讨小学教师如何从“局外者”向“局内者”有效转变，以求构建合理的小学教师专业发展评价机制，更好地推动小学教师的专业发展。

一、赋权增能的意蕴:小学教师专业发展评价的分析框架

(一)教师赋权增能的内涵

1.赋权增能

赋权一词，由“empowerment”翻译而来，源于社会管理学。1976年《黑人赋权：受压迫社区中的社会工作》一书的出版标志着赋权增能理论的诞生。该书作者所罗门在书中指出，破解美国非洲裔黑人被歧视之困境应致力于增强黑人民族的权力与效能。[1]诚然，赋权增能理论的萌生与发展源于客观实践，其倡导的理念在于鼓励黑人争取权力与发展能力，以推动无权者转变为有权者。对于赋权增能的内涵，拉帕波特的解读最具代表性。他指出，赋权增能是指无权、弱权、失权的弱势群体能充分享有利用外界资源的权利，获得掌握资源和改善生存境况的能力，实现“人在场景”的适应性平衡。[2]基于对平衡概念的分析，不难发现“权”和“能”的享有是维系弱势群体发展的两大要素。再者，“权”和“能”为相辅相成、辩证统一的关系，即赋权是增能的前提条件，增能是赋权的必然结果。

2.教师赋权增能

随着时代发展，赋权增能从社会管理学领域逐步向其他众多领域延伸和拓展，其中也包括教育。20世纪80年代，美国准备进行第二次教育改革，在此之前对以往的教育改革教训进行了总结，指出失败缘由在于革新方案的推行采用自上而下的方式，忽视了教育改革的主导者、行动者——教师。[3]教师是学校教育的核心力量，没有教师积极主动的工作而希望取得优异的办学成绩，成功地进行教育改革难如登天。为有效解决此问题，提高教师积极性，学校必须创设专业化的教学环境，给予教师处理权和自主权，使教师和其他专业化人员一样，享有其领域的自由。这确定了赋权教师的合法性，使教育改革从过于强调普适性教育规律转向关注情境化的教师发展。教师享有学校权利，成为学校的建构者与创造者，其能力必然会在推动学校的发展中逐渐得到增长，具体体现为教师自我效能感和满足感提升，专业自信得以生成。因此，教师赋权增能就是指通过提升教师的权利和能力来构建教师主体性，以此增加其生活、工作能力和信心，从而推动教师专业水平的提升，并就此形成一个闭合环路。这意味着教师逐渐从被动的服从者、参与者、操作者转向主动的建构者，这样教育改革才能成功。

(二)赋权增能与教师专业发展的契合

1994年，肖特提出教师赋权增能包括教师参与决策、教师影响力、专业成长、专业地位、教学自主和教师自我效能六个维度[4]，强调教师赋权增能追求教师专业影响力的提升。赋权增能的核心是对资源进行再次分配，教师赋权增能意味着学校权力需重新配置，使处于弱势地位的教师共享教育教学权力。被赋权后，教师通过参与学校的管理、组织与决策等事务而获得主人翁地位，并通过自我价值的实现提升自我驱动力。简言之，教师赋权增能是教师追求“权”和“能”的专业发展过程，强调给予教师专业尊重，鼓励教师追求自我的成长与发展，从而增强教师的个体主体性与发展动力。显然，这与强调在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的教师专业发展有本质的、必然的联系。于狭义上讲，两者都强调教师个体的内生发展。

此外，从纵向的时间维度来看，我国小学教师在其专业发展过程中一直是弱势群体。不论是20世纪90年代的教师学历补偿教育，还是世纪之交的基础课程改革乃至新世纪的技术与学科整合教学改革，小学教师一直处于“被动者”的角色。他们的心声难以发出，行动受到限制，使得小学教师的专业发展水平未能获得有效提升。而赋权增能强调赋权教师，一定程度上触及教育改革发展的敏感性问题，是对传统学校教育自上而下模式的消解和重构。[5]因而，这有力地回应了教师专业发展问中的主体性回归的要求。

二、赋权增能的异化：小学教师专业发展评价的发展窘境

教育质量提高的关键是要有教师的专业化发展，而衡量教师专业发展水平的关键环节是进行教师专业发展评价。教师专业发展评价机制指向由评价主体、评价客体、评价标准、评价组织等要素构成的，反映评价系统运行变化规律、决定评价行为有效性程度的方式和过程。在学理规约下建立健全的教师专业发展评价机制，成了评判、规范、引导和激励教师专业发展的主要依据。然而长期以来，我国小学教师专业发展评价机制面临多重窘境，阻碍了我国小学教师的专业发展。

(一)评价客体移位，湮没教师专业发展意义

专业发展评价服务于教师专业发展。这决定小学教师专业发展评价的客体为小学教师及其专业发展水平。然而，在应试教育背景下，“唯分数”“唯升学”依旧是评价教师专业水平和能力的唯一指标。对学生成绩的推崇，是对教师专业发展内涵的窄化，暗含强调对教师安分守己、固守传道授业解惑本分的守旧要求。另一方面，目前教师对专业发展评价的重视，与自身的职务晋升、职称评定等切身利益密切相关。由此教师的专业发展呈现为一种追求利益的发展。教师唯有发展，才能获得外在的奖励，在评比中斩获佳绩，这表明教师专业发展的推动力量来自于外部，而非教师自我意识的唤醒。在这样的诱因下，教师寻求专业发展的意义由正向的自我发展演变成追名逐利的“奋斗”。

(二)评价主体悬空，消退教师自我参与热情

教师专业发展评价主体是指具备一定评价知识与技能，能够直接参与评价活动的人。我国小学教师专业发展评价主体一般包括学校领导、家长、教师同行、学生和小学教师本人。在强调上下行政级别的服从和管理的教育体制中，学校领导占有绝对话语权，其次是家长。学校领导和家长对于具有抽象性的教师专业发展水平往往只能依据自我的喜好而给予模糊性评价。“喜好”意味着不公平，“模糊”意味着不科学。在不公平、不科学的评价下，教师会产生抵触情绪，积极性和主动性不能被有效激发出来。与此同时，随着新一轮课程改革的推进，教师教育理念不断更新、权利意识逐渐增强，由于所面对的教育对象的特殊性，处于小学阶段的教师往往在专业发展水平上遭受更多的质疑。另外，由于媒体的片面报道，与小学教师有关的少量负面教育事件被肆意夸大，加剧了社会对小学教师的信任危机，丑化了教师的职业形象，导致小学教师陷入集体沉默，被动参与社会生活和事务。

(三)评价标准固化，弱化教师专业发展的意向

教师专业标准的制定与颁布是促进教师专业发展的必要条件。《小学教师专业标准(试行)》是引领小学教师专业发展的基本准则，是开展小学教师专业发展评价的重要依据。但不难发现，从专业理念、专业知识和专业能力三个维度对小学教师提出种种具体要求的《小学教师专业标准(试行)》，在描述教师专业发展水平时多采用定性评价，即直接对教师专业发展水平做出定性结论的价值判断。然而，小学教师的专业发展是一个持续变化的过程，并不会按照一个固定的逻辑图式发展，因而固化形态的专业标准在某种意义上难以有效地评价小学教师的专业发展水平与状况。此外，目前小学教师的专业发展评价存在统一化的问题。学校按照上级部门的要求，采用相同的标准对每一位小学教师进行评价，没有考虑到不同教师的学历背景、任教科目和所处的不同发展阶段等问题。用同样的评价标准评价性格、风格迥异的小学教师，意味着公平与公正的缺失。采用“一刀切”式的评价标准对教师的专业发展水平进行价值判定，实际上是对教师个性发展的抹杀，不利于教师的成长。

(四)评价组织失能，加剧教师专业发展难度

教师专业发展评价组织是指为促进教师专业发展而协同行动的聚集体，发挥着鉴定、激励、反馈等功能。但遗憾的是，由于资源短缺、认识不到位等问题，目前我国大多数小学并未形成系统且正规的教师专业发展评价组织。自然地，对小学教师专业发展水平进行评定和监督的担子就落到学校教学领导和学校教师身上，成为他们的职责。一方面，一些学校领导注重行政效率，强调“以数字说话”，所以往往以量化的考核形式对教师教学能力进行评价，并将评价结果作为应付上级检查的证明材料，却很少将评价结果及时反馈给评价对象，这消解了评价的本体功能。另一方面，由于学校教师组成评价组织，导致出现教师既是评价者，又是被评者的问题。而如上所述，当评价结果与教师利益捆绑到一起，教师间就会形成“零和游戏”的关系。换言之，教师之间是利益的竞争者，由教师组成的评价组织而形成的评价结果的真实性和科学性就很难得到保障，且基于“自我保护”的心理，教师个体“自扫门前雪”观念也会不断被强化。总之，小学教师专业发展评价组织在实际中的失能状态，并不能对小学教师的专业发展起到推动作用。

三、赋权增能的回归：小学教师专业发展评价机制的构建路径

目前小学教师专业发展评价存在的众多问题，归根究底是由于忽视教师的“权力”和“能力”。“权”和“能”的丧失，一来使得小学教师难以发挥主体作用，影响教师专业发展评价效度，导致以评价促进教师专业发展的初衷难以实现；二来打击小学教师的专业发展自信。权力不仅是一种客观的存在，还会演变成为主观感受。长期的失权和无权会导致教师产生贬低自我的心理倾向，并形成恶性循环。为此，小学教师专业发展评价机制的构建须以教师赋权增能为前提和基础。

(一)下放自主发展权，提高发展自觉

以教师为本，意味着教师并非是“被审判者”，量化的评价结果自然也不会是终点。苏霍姆林斯基有言，“真正的教育是自我的教育”。换句话说，最好的发展就是自我的发展，即自主的发展。教师专业发展评价是促进教师自主发展的重要外在力量，强调教师主体内在专业发展动机的激发，而不是产生外部的考核督导的压力。[6]一旦小学教师专业发展评价与奖惩挂钩，就会导致教师自主的专业发展变为“速成型”的被动发展，消解教师专业发展的内在驱动力。因此，教育管理部门和学校首先要使小学教师的专业发展评价结果与外在物质解除直接捆绑关系，让教师为自我发展而发展，为培养人才而发展，从而回到正确的专业发展道路上。其次，要赋予教师专业自主发展权。长期以来，我国教育管理是自上而下式的行政管理，学校的课程安排、教学评价等存在千篇一律的现象[7]，这使得教师成为一个执行者，而非真正意义上的开发者与创造者。基于赋权增能理论，教育管理部门和学校要让教师有权“做正确的事”，以此唤醒教师自我意识的觉醒及履责的自觉，进而提高教师主体内在驱动力，提升教师的自我专业发展能力。

(二)赋予教师话语权，强化发展意向

教师的话语权力相比教育行政管理者的社会权力、研究工作者的逻辑权力，更容易以隐喻的呈现形式，并易受控制、被淹没、遭冷遇。[8]然而，这不代表教师的话语权力可有可无。如今，我国对教育战略地位的认识逐步提高，社会上尊师重教的风气越来越浓，教师的话语不断受到人们的关注。小学阶段作为儿童神经系统发育与完善的特别时期，此时儿童易受教师的影响，更需要专业化的教师进行引导和培养。因此，小学教师的专业发展更应该得到重视，这体现为肯定小学教师的专业发展水平，尊重小学教师在专业发展上的话语权。尊重小学教师在专业发展上的话语权，要求教育管理部门和学校在制定评价方案时能够重视专家型小学教师的意见；在评价时能形成以专家型小学教师的评价为主导、其他评价主体起协助作用的评价体系。如此一来，小学教师的话语权便能得到强化，他们就能从“局外人”变为“局内人”，促进人的自我实现和主体性提高。这样，因个别极端事件而对小学教师产生信任危机的现象将会得到改善，小学教师追求自我专业发展的意向也能得到强化。

(三)重视教师发展权，建立科学完善的评价标准

《小学教师专业标准(试行)》对小学教师的理念与师德、知识与能力提出了要求，说到底，是对小学教师的专业素养提出了要求。教师专业素养的提升是一个持续的过程，决定着教师专业发展评价应注重人的发展过程和成长意义。另外，制定专业标准不仅是为了适应教育改革和加强教师队伍建设与管理的需要，它还是衡量教师专业发展状况的重要标尺。因此，教育管理部门和学校建立小学教师专业发展评价标准应体现以下几点要求：一是以小学教师专业标准为导向，推动小学教师专业标准的具体化和可量化；二是以小学教师专业发展规律为行动准则，开展针对不同发展程度、不同性格特征的小学教师的分层评价，关注每一位教师的专业发展需求；三是以小学教师的可持续专业发展为目的，引导小学教师开展反思工作、制定生涯规划，并从中收获成就感；四是推动小学教师建立专业自信，促进自我效能的增长。如此一来，每一位小学教师的专业发展状况能通过有针对性的评价反映出来，故而利于从整体上推动小学教师专业发展。

(四)优化教师组织成员关系，形成有利于促进交流的专业组织

小学教师作为专业发展评价组织的成员，其个人的教书育人经历有助于理解被评教师，知悉他们的内在发展需求，不仅能做到正确对其他教师进行科学评价，还能及时提供相应的服务。因此，挽救失能的评价组织应致力于成员内部关系的改善，而非组织成员的替换。利益竞争关系的存在不利于评价组织作出正确的价值判断，从而不能有效给予教师反馈，不利于推动教师的发展。因此，学校应推动评价组织成员将自我与他们人的关系从竞争关系转变为合作关系。笔者认为，教师专业发展评价组织的构建以学习共同体的形式组建尤为重要。在学习共同体中，教师之间相互分享教学经验，共同研究解决疑难问题的方法，以此达成资源共享，形成专业交流的民主氛围，能有效规避“单独发展”“恶性竞争”等不良关系的出现，有助于优化教师参与评价的方式，提升教师评价的科学性。

(余丹琼，湖州师范学院教师教育学院，浙江 湖州 313000)