基于学习者主体的在线课程资源建设与运用

刘爱华

（湖南大众传媒职业技术学院，湖南 长沙 410000）

近年来，我国在线课程快速发展，在新冠肺炎疫情防控期间实施的大规模在线教学中作出了重要贡献。在线学习作为一种教育新常态，正在重塑传统教与学的模式，而在线学习体验不仅会影响学习者的去留，还会影响学习成效[1]。作为跨时空新形态课程，在线学习变革了传统教育实践形态，使在线课程作为教育主体站位于孤立而单一的向度。在此情景下，学习者的自主选择是学习行为发生的引擎。褪去了传统课程教学所蕴含的教学相长及其仪式体验，在线课程需要通过建构更高阶的教育性来予以弥补，而构建的关键，在于进一步加强在线课程资源的建设与运用，其教育逻辑要与被技术所赋予的多功能平台有效渗透与交融，从而构建出具备相应内涵与外延的新形态。

一、在线课程资源建设沿革

在线课程资源建设是在线课程的主体，既需要课程建设者愿意投入一定学习技术和制作资源的时间成本，也需要依托大规模开放性平台及其技术升级，这导致在线课程及资源建设经历了一个较长时间的发展与变化的过程。

在线课程资源的产生可以追溯到早期教育类音像制品的录制与传播。由于教育技术未普及，信息传播技术也处于发展初期，国内大规模在线学习平台尚未产生，大部分与课程相关的视频资源以还原课堂教学过程为主，对质量的要求与视频、音频等技术指标有关，在线课程即课堂教学视频的集合。中期的在线课程资源在类型上开始向多样化发展。除开以微视频形态存在的教学视频，还出现了各类拓展学习资源、课程基础信息、测试题等，这些资源以视频、文本、图片、音频、虚拟仿真等形态陈列于在线课程主页的各个模块或学习阶段之中，供学习者自主学习与使用，如X 省从2013 年开始启动建设并运用的世界大学城平台中的各类课程的各类在线资源。发展到目前，在线课程资源类型进一步分化，在技术指标与审美水平不断提升的同时，在线课程资源的建设与运用被置于更多具有交互式、过程性趋向的课程学习及考核环节之中，不同类型课程资源承担了不同的教育功能与评价角色，正在走向质量全面提升、功能更迭换代的阶段。在线课程已经从早期的商业资源成为了学习者身边无处不在的知识形态，并在逐步瓦解传统以教育者垄断为特征的知识教育与传播生态。

二、在线课程资源的特点及存在样态分析

在线课程资源具有对技术的依附性、他者被动性与传播扩散性的特点[2]。对技术的依附性阻碍了线上课程资源的建设速度，并导致了不同学科课程的非均衡发展，部分学科课程因具备技术基础获得更高比例的建设；他者被动性导致了课程资源投入与使用的不确定性，在线课程的使用“命运”不仅仅在于课程本体价值，更在于与课程价值不对等的学习者的偏好与动机，这种可能不具备教育价值的偏好与动机成为了调整课程价值的重要杠杆；传播扩散性是线上课程资源的增值性所在，但需要在有效控制他者被动性的前提下才能予以增值。

再具体来看，在在线学习过程中，学习者可自主选择学习时间与空间，改变了传统的教与学的教育形态，一方面缺失了以同伴学习为突出特点的物理环境教育，一方面降低了有教师近距离在场的教学相长的综合性获得体验。学习者被置于单一物理向度的学习空间之内，此时的学习者无限自由，能够随意控制整体学习过程，从受教育的角色转向成为了一个具有选择权和控制权的“教育操控者”。在此情景下，教育者及知识的原有权威性与垄断性被降解，在线课程资源也被置于单一物理向度的空间，成为了“孤立无援”的“教育者”。显而易见，在线课程资源“唱独角戏”，导致以学习者学习动机和有限知识体验及判断为基础的自主选择极易造成不公平的评价杠杆，最终可能形成偏颇的学习行为，这种课程“命运”无疑将消减课程建设者对线上课程的美好期待，使更多有教育理想的教师不愿意投入时间和精力建设优质的在线课程及资源。

到目前为止，“个性化学习”作为提升在线课程资源质量的重要策略，对在线学习的关注正聚焦在如何实现更多的人机交互上，或者借助信息技术实现大规模交互与评价教学过程，如超星开发的“一平三端”，突破了传统课堂过程性信息交互与考核的难点，在签到、讨论等方面形成了相对优越的信息采集与即时交互技术。还有研究指出，可加强对情感投入、影响因素、改善策略以及有效保持学生投入在线课程设计的研究[3]，这同样也是从“个性化学习”的视角来探讨在线课程资源提质改造问题。这在一定程度上还是简单地强调在线课程资源的自我更新与优化，而没有将学习者的包括学习动机、有限知识经验及认知过程等在内的一些因素与在线课程提质结合起来考虑，仍然是非此即彼的单一指向。笔者在与学习者的深度访谈过程中发现，由于缺乏外在的约束，大部分学习者即使是在规定学习任务的前提下，也大量存在“刷课”“替课”现象，以倍速播放的形式来完成外在认定的学习任务也比较常见。由于缺乏教师近物理距离的在场，大部分学习者不能持续地保持投入学习的状态。但是，如果涉及个体认为比较关键的、且必须要掌握的知识和技术，则会通过反复的研习来完成。从深度访谈结果可以知晓，知识学习过程并不是简单的“观影”享受接受过程，因为它必须要经历一个相对“不那么有趣”的内化提升过程。因此，需要突破原有对在线课程及资源建设的过度要求，从学习者主体的起点出发，更新视角来维护与提升在线课程资源的建设与运用。

三、增强在线课程本体教育性，架构闭环式学习

课程资源建设评价以技术标准或审美设计为主，窄化了在线课程作为教育主体的应有教育功能，存在对技术的过度推崇而导致的技术化倾斜，缺乏对在线课程资源的转化性或设计性输入、资源应用过程性转化或生成的科学把握。例如，课程资源通常会采取设置任务点、插入测试题等方式来优化其有效性，但是，这并不属于提升在线课程资源主体教育性的范畴，只能作为在线课程教学管理与过程的监控手段。在线课程资源要承担课堂传统教学知识传递的使命，同时也要表达对学习者个性养成、能力培养、情感陶冶和德性教化的承诺[4]。因此，基于学习者自主学习样态，在线课程资源建设应在突破技术壁垒的基础上，在资源设计与制作中深度运用教育理论与艺术，为学习者搭建闭环式学习进程。提升在线课程资源教育性的关键是在考虑其单一向度的基础上优化课程的知识选择、组织与呈现——在确保知识的准确性与重要性的基础上，如何组织知识的呈现与传递——这将会涉及相应课程的属性及目标。

具体来看，需要围绕课程属性来界定其“教育性”，并通过几个阶段来架构闭环式学习。一是对知识的选择。对课程知识的选择要注重相应知识所展现的知识素养，即除开知识逻辑，还应关注知识本身所蕴含的学科素养。选择了这样的知识，即使是孤立的知识形态，也能给予学习者深度的学习体验。二是对知识的组织。知识的组织在技术层面是制作视频或图片，涉及如何设计、排版、穿插等技术性因素，此方面在知识组织过程上具有一定的作用，但知识本身如何组织更为重要，技术只是服务于知识组织的需要而产生的附带产品。知识的组织问题涉及对学习者知识基础的判断、对学科知识体系的特点与规律的把握以及对学习者年龄、学段、专业所带来的认知特点的充分考量，从而确定如何将所选定的知识组织起来，使其更加有利于支持闭环式学习。三是知识的呈现。这里的呈现不只是确定资源的类型，如文本、视频、图片，而是资源在相应类型的基础上如何呈现，且作为哪一个版块予以呈现。根据在线课程资源被动性与传播性的特点，在线课程资源不仅是教育主体，更是信息传播体系中的传者，学习者不仅是受教育者，更是信息传播体系中的受者。因此，当线上资源作为课程角色向学习者呈现时，影响学习者的主观反应的因素很复杂，学习者的需要、动机、信息、价值观、态度、情绪情感以及文化水平和背景等都在其中[5]，因此应将在线课程资源作为传播者来予以解剖和优化，而过去所强调的提升审美水平只是其中之一。

进一步而言，目前所倡导的更多的人机互动在建构在线课程资源教育性上所发挥的功能是相对有限的，只能在阶段性输出或强化的程度上发挥一定的功能，因此，需要围绕如何建构更理想的教育性，在优化在线课程资源主体阶段来开启优化学习过程，也就是要充分扩展运用教育理论与艺术，遵循认知与学习规律来搭建闭环式的学习流程。另外，要优化各类学习资源分布，从以往分散式的、随机式的资源供给转向系统性、承接似的整体设计，并体现到课程过程性考核与终结性评价之中。

总之，增强在线课程资源的教育性，架构闭环式学习既扩展了在线课程内涵，在单一向度的基础上创造出了课程内涵的新形态，又在传统课程知识传递的基础上实现了向“传播”概念的突破。

四、加载在线课程资源的教育性审核，提升在线课程主体地位

尽管2020 年新冠肺炎疫情进一步催生了在线课程的大规模推广，但在线课程仍然处于典型示范性推广或补充性教学的地位，在线课程的教学主体地位尚未完全确立，所以于学习者而言，在线课程及资源并不具备教育权威性。2022 年，教育部、中央网信办等发布了《教育部等五部门关于加强普通高等学校在线开放课程教学管理的若干意见》，要求高校切实履行在线开放课程教学管理责任，加强对在线开放课程教师的管理，严格学生在线学习规范与考试纪律，完善在线开放课程平台自我监督机制，健全课程平台监管制度，建立多部门协同联动机制[6]。从在线课程运用现状与国家政策要求来看，在线课程务必要在不断增强其教育性的同时，提升教育主体地位，以拓展发展空间。针对在线课程资源的建设与运用，要探索在线课程资源建设标准，加载资源教育性等级自评、课程所在高校质量督查以及基于课程大数据平台的监测环节，逐步形成在线课程资源资格准入与评估监测制度。

在线课程资源质量标准建设与资格准入机制建设是围绕在线课程质量的评估监测而进行的，这将作为在线课程质量评估监测工作的重要组成部分。具体来讲，一是要建设在线课程资源建设标准，形成以“教育性”为内核的指标体系，具体包括观测点、赋值、考查方式、标准等内容[7]，在过去的技术标准、资源数量标准和相对笼统的描述性参照标准上予以突破；二是以课程平台大数据为基础，构建一套由课程主持人自评、课程所在高校质量督导和平台动态监测所形成的预警与淘汰机制的实施方案；三是要优化平台建设，对课程主持人、学习者、高校课程建设中心、平台课程运营中心等各类主体赋予相关功能，引入增值评价理念，实现在线课程资源的自评、分级、质量诊断、质量督导的一体化。

需要指出的是，建设与加载课程资源建设标准，探索与实践在线课程评估监测机制，目的在于提升在线学习课程及资源的权威性，强化在线课程的教育性。我国在线课程建设已经实现了规模发展，正在迈向质量提升的新阶段。而从目前情况来看，质量提升不能依靠课程建设者的自我约束与学习者的随机自主选择来实现，而必须通过引进评估监测、实行准入与淘汰机制来汇聚更多优质的课程资源进入在线学习平台，淘汰一批以逐利为主要目的、违背教育规律的在线课程资源。唯有如此，才能提升学习者对在线学习样态的教育预期，树立在线课程的教育权威与知识权威，构建出跨时空的知识传播与教育形态。

五、结束语

教育信息化的目的是进一步解放教育生产力，扩展教育的跨时空形态，以适应新时代的教育发展诉求。尽管信息技术与教学深度融合本身存在先天的制约性，并不适合于所有的领域或专业，但从学习者主体视角出发，不仅要注重在线课程资源本体的教育性，以建设高质量的在线课程，还要通过评估监测机制不断提升在线课程资源的教育及知识的权威性，这必将能有效推动在线课程的可持续发展，构建出更符合信息时代诉求的在线教育空间。