我国基础教育教研队伍建设状况、问题与对策

◎张家琪 万美晨 童宏保

一、引言

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等关于教师队伍建设文件的颁发，彰显出国家对提升教师教育教学能力、提高基础教育质量的重视，同时也反映出教师专业发展的迫切性和重要性。在此背景下，不断涌现的新问题和变化对“教师的教师”——教研员专业水平提出了更高要求和崭新挑战。教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，首次提出了教研员应具备的基本条件，体现出国家关于加强教研员队伍建设的期望。由此可见，教研员队伍建设已在国家政策层面受到高度重视。然而，教研员作为促进我国教育质量提升的重要一员，一直以来并没有受到应有的重视，致使其专业发展受限。本文拟从理论研究、政策发展及实践探索三方面探究教研队伍建设现状和问题，以期为教研队伍建设提出有益的参考和建议，进而提高教研队伍质量，促进基础教育发展。

二、我国教研员队伍建设的基本状况与问题剖析

(一)理论研究：我国教研队伍建设研究缺乏系统性

近十年来，教研方面的研究以教研制度和教研活动为研究对象居多，而对教研工作执行主体的研究有所欠缺。在有限的教研员研究中，成果多集中于三个方面：第一，教研员角色与职能的研究；第二，教研员工作内容和方式的研究；第三，教研员专业发展的内涵、问题与途径研究。

在我国，教研员发挥着教学研究、指导和服务的作用。2001年新课程改革启动后，教研员的角色和职能定位发生了变化，针对教研员角色定位的问题逐渐受到研究者的关注。此时，研究者多认为“研究”“下水课”“教师的教师”是教研员的重要标签。首先，研究是教研员发挥作用的基础，也是教研员适应新课程改革必备的能力。教研员应站在课程教学的“高地”,倾听课堂内外的声音,不断进行教学反思和研究,进而指导课程实践。[1]此外，除了承担专业研究者的职责，教研员也应是传播教育观念、教学思想、教研策略，给予教师指导、帮助、引领的“下水课”践行者。在大力加强教师队伍建设的背景下，教研员理应是一线教师的“教师”，成为教师专业发展的引领者[2]，在平等对话、互动切磋中实现共同发展[3]。

随着基础教育改革的推进，教育实践的复杂性日益凸显[4]，有关教研员如何开展工作，积极探索新的教研活动形式成为研究热点，归结起来主要有以下三个方面：第一，以校本培训、校本管理、校本课程开发为核心内容的校本活动开始成为教研员研究与实践的新领域。第二，新课程改革背景下催生的协作式教研模式，不仅突破了以往教研活动局限在学区之中的壁垒，还充分调动了优秀教师或骨干教师的积极性，发挥了他们的引领作用，从而促进优质资源的有效共享，给更多教师带来更为广阔的实践和交流合作的平台。[5]第三，随着互联网时代的到来，以及疫情对教育的影响，教研从线下走向线上，“互联网+教研”新模式突破了传统地域限制，最大限度地拓展了教研的时空范围。

教研员专业发展随着新课程改革的推进而逐渐受到广泛关注，这方面的研究主要围绕“教研员专业发展的内涵”和“教研员专业发展的问题与途径”两个方面进行。教研员专业发展研究主要关涉教研员所必须具备的专业素质。然而目前对教研员的专业素质还没有明确的界定，研究者大多从单纯逻辑演绎的方式出发探究教研员专业素质。有学者发现教研员专业发展存在缺乏制度保障[6]、外部支持[7]和教研员自身素质低[8]等问题，对应提出建立并完善相关制度(如教研员资格认证制度、评价制度及培训制度等)及社会支持体系，采取多种方法和途径提升教研员自身的素质与能力等建议。

通过上述梳理发现,在教研员队伍建设研究中，目前我国在教研员的准入、选拔、考核、激励等方面缺乏系统研究。我国也尚未出台国家层面的教研员专业标准和准入制度，这造成各地教研机构对教研员的选择、培养和管理没有一个统一的标准。因此，我们有必要基于几十年来各地教研机构已有的实践经验，并结合时代要求对教研员队伍建设和管理进行整体化梳理研究。

(二)政策追溯：教研政策缺少对教研员队伍建设的专门规定

20世纪50年代，教研制度正式确立，使得原先执行教学指导职能的教师有了明确的称谓——教研员。[9]但在教研制度的初创期(1949—1956年)、发展期(1957—1965年)、挫折及恢复期(1966—1984年)，教研政策中都缺少对教研员队伍建设的政策话语表述。直至规范期(1985—1999年)，有关教研员的相关内容才在政策中被提及。国家教委于1990年颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》首次对教研员提出加强学习，不断提高自身的思想政治和指导教学的业务素质的要求。在完善期(2000至今)，国家陆续颁布的政策，如《教学研究室工作规程(征求意见稿)》《关于改进和加强教学研究工作的意见(征求意见稿)》《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见(讨论稿)》《关于加强基础教育教研工作的意见(征求意见稿)》等，较为系统地提出了教研队伍建设要点，如建立专兼职结合教研员队伍，建立教研员选拔与退出、考核及激励机制，逐渐明确教研员的教学研究、指导和专业服务职能等。2019年，教育部颁布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，要求加强教研队伍建设，包括明晰工作职责和工作素质，为教研员准入、退出以及专业发展提供了指引。

追溯近30年来相关政策，发现教研制度建设整体上经历了从教研组织(教研室工作)、教研领导(教研主任工作)到教研内容(教研工作)和教研主体(教研员)责任明确与规范的过程。其中，有关教研员建设的政策多散见于相关的教育改革政策中，为数不多的教研专项文件也大多是对教研工作做了方向性指导，很少涉及教研员建设相关内容。[10]

(三)实践聚焦：我国教研队伍建设缺少引领和保障

我国教研制度建设仍处在逐步完善阶段，世界上也尚无多少可供参考和借鉴的经验，可以说是在实践中摸索、探究中前行的。在教研队伍建设方面，总体来看，缺少学术引领和保障。

从横向看，教研机构对教研员的行政领导多于学术引领。实际上，很多教研机构被定义为教育行政部门或其他行政管理机构，教研员被大量行政事务困扰，无法专注于本职工作，加上部分教研机构将组织统考作为其主要工作职能，由此弱化了教研员教学研究、指导及服务等应然职责，使得教研员不能充分发挥作用。另外，在教研员专业成长方面，我国亦未有专门针对教研员培训的安排，各地多是基于中小学教师继续教育组织各类教研员培训，研修目的及内容缺乏专业性和针对性。甚至，一些调查发现教研员进修机会匮乏[11][12]，缺乏专业成长的保障。实际上，大多数教研员都是从一线优秀教师中选拔出来的，并无相关的岗前教育经历，需要接受系统学习才能在教研工作岗位上发挥应有的作用。

从纵向看，不少地区的各级教研机构缺少联动机制，难以形成教研合力。一方面，国家、省、市、县、校五级教研工作体系不顺畅，导致教研队伍管理与建设受阻。教研机构有直接隶属于教育行政部门和与进修学校、电教部门、教学仪器装备部门等合署办公的两种设置形式。由于服务主体不同，加上机构设置混乱，各级教研部门工作存在“各自为政”现象，教研部门间的相互支持、服务于教育教学的作用未能得到充分发挥。[13]另一方面，长久以来，老少边穷地区经济发展落后，教育发展后劲不足，导致教研机构建设和发展水平不高，教研队伍数量不足、结构不合理、职责混乱[14]，与教育发达地区存在较大差距。虽然国家针对老少边穷地区教师群体或者学校开展了一系列的对口支持工作，如“国培计划”(中西部项目)送教下乡、“银龄讲学计划”、“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”等，一定程度上起到了提升教育质量的作用，但是缺乏系统性和可持续性。要从根本上解决老少边穷地区的教育问题，关键还是要借助对口帮扶机制助力教研队伍成长，提高教研员教学研究、指导及服务的能力，从而更好指导和帮助当地教师发展。

三、我国教研队伍建设对策建议

针对以上问题，本研究拟从管理认知、制度设计、专业发展和区域协作四方面就教研队伍建设提出对策。

(一)管理认知上，重视教研作用，探索教研规律

无论是在政策设计还是理论研究上，都存在对教研队伍建设重视度不够、保障滞后等问题。雷蒙德认为企业对人力资源进行管理，充分利用人力资本可获得竞争优势，得到长远的发展。[15]作为促进教育发展的重要人力资源——教研队伍，其建设程度将会对教育发展产生重要影响。上海在2009年、2012年参加PISA测试，两次都在所有参与的国家和地区中排名第一。欧美国家派教育专家来上海调查，发现上海PISA成绩世界第一的最主要“秘密”是基础教育领域有一支被称为是“老师的老师”的教研员队伍。[16]进入新时代，我国基础教育改革面临很多困境和难题，而起着支撑作用的教研员队伍却因自身水平参差不齐、建设管理缺乏规范等未能起到学术引领、研究指导和服务保障的作用。本研究拟在管理认知方面提出以下三个建议。其一，国家层面应加强教研队伍建设与管理的意识，通过出台政策文件等方式发挥对教员队伍建设研究的引领作用，指导各地教研机构打造高素质专业化创新型教员队伍。其二，学校层面注重发挥校本教研在教研队伍建设中的作用，以学校为教研主阵地，以教研共同体搭建为靶向，从关注教师教学实际问题出发，践行“理论指导实践，实践中反思教学”的校本教研路径，最大限度地激发教师教研潜力。其三，教研员自身层面也应遵循“研而不教则空，教而不研则浅”的价值理念，培养教研意识及能力，让教研成为自觉行为，做到以研促教。

(二)制度设计上，制定建设与管理制度，形成长效发展机制

如前所述，教研员队伍建设在理论研究方面缺乏系统性；在政策制定方面欠缺深入度和全面性，对教研员准入、培养、考核及退出、保障等问题没有形成宏观指引。各地教研机构在教研员队伍建设中各凭经验，摸着石头过河，导致教研队伍建设呈现零散而低效的局面。那么，构建完善的教研员队伍建设制度，建设充分发挥教研员作用的相关机制亟须提上日程。针对上述难题，一方面，可以通过召开学术研讨会、交流会或成立专家顾问团，汇集各大高校专家和教研人员的智慧，结合我国多年教研队伍建设积累的宝贵经验，共商共讨教研员队伍建设的方向、标准等，在此基础上出台教研队伍建设的相关政策文件，搭建包括制度保障、经费投入、发展平台等外部支持系统，构建教研队伍建设长效机制。另一方面，制度设计上应具备灵活性，要允许各地教研机构从本地区实际出发，充分考虑到教研制度在帮助区域内学校长远建设、教师专业发展层面起到的支持作用，进一步研制教研队伍建设方案，以促进我国教育事业的内涵化发展。

(三)专业发展上，形成国家、组织和个人三位一体的专业发展格局

教师专业发展问题广受中外学者的重视，但我们对“教师的教师”——教研员的专业发展问题却关注不够，具体体现在教研员参训机会不多，少有专门针对教研员的培训，各地大多是将教研员培训纳入普通中小学教师培训范围之中。对此，本研究拟从形成国家、组织和个人三位一体的教研员专业发展格局方面提出针对性建议。首先，在国家层面，在经费保障等方面加大对教研员培训支持力度。将教员专业发展纳入教育发展整体规划中，建立健全每三年一周期的研修机制，丰富研修资源，打造网络研修课程平台，为教研员专业发展保驾护航。其次，在组织层面，统筹落实教研员专项培训。着力突破以往培训目标模糊、资源匮乏、运行僵化的困境，培训前开展教研员需求调查，制定针对性的教研员培养方案，精准编排研修内容。最后，在个人层面，应激发教研员自我专业发展愿景。在知识快速迭代的时代中，教研员更应有“教师之师”的博学，成为基础教育进步的行动“引领者”、课堂教学的“示范者”和教师成长的“领跑者”，实现教研路上的厚积薄发，以更好适应教育发展和引领教师发展。

(四)区域协作上，构建“互联网+教研”共同体促进区域均衡发展

减少基础教育区域差距，实现基础教育均衡发展是教研员队伍在教育优质均衡发展中担负的使命。发达地区与偏远地区教研员队伍建设，无论是硬件层面还是软件层面都差距显著。推进区域结对帮扶教研，携手共进，促进教研优质均衡发展是各级教育部门义不容辞的责任。一方面，“互联网+教育”给教研员专业发展提供了良好的契机。在网络教研中，移动式学习、跨区域学习和碎片化研修成为教研的重要方式。教研员和教师可以借助手机移动终端，建立教研专家网络答疑队伍，通过注入优秀教研员的教研经验、优秀教师的成长经历，让教研焕发生机，使教研资源不充足地区的教研员能跨越时间和空间限制快速解决自己教研工作中的疑难问题，进而实现优质资源共享，形成新型教研学习共同体。另一方面，为促进教研员更好地成长，教研机构可以通过“私人定制”满足个性化需求，以及借助混合浸入式研修开阔教研员的视野。教研机构可以利用大数据算法分析用户浏览搜索的内容，推测教研员在教育教学改革遇到的重难点问题，进而精准推送教研员需要的资讯，让教研员从“知识的被动获得者”转变为“主动学习者”。同时，借助“互联网+教研”平台，教研机构可以开展融合远程指导和线下研讨的混合浸入式教研，以偏远地区教研机构的需求为导向，融入其教学研究工作体系，找准短板，帮助偏远地区教研员提升教学研究能力。通过这样的个性化兼混合式网络研修实现专家指导和同伴经验分享，教研员从问题解决中不断提升个人能力，从而促进基础教育质量均衡而优质的发展。