基于“案例-任务”的线上线下混合式教学设计与应用

钟 艳

（湖南理工学院，湖南 岳阳 414006）

0 引言

高等教育办学水平是一个国家发展现状和发展潜力的重要标志。加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展［1］。实现这一发展目标必须推动课堂教学改革，因课制宜选择课堂教学方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量。近年来的教学改革目标要求知识、能力、素质有机融合［2］，随之探索提出混合式教学（Blended Teaching）模式。通过教学改革促进学习革命，以学生发展为中心，积极推广混合式教学，构建线上线下相结合的教学模式，在当前高等教育与信息化深度融合背景下促进课堂教学水平的提升。目前，混合式教学理论研究中，多数学者聚焦于教育教学设计，强调将混合式学习思想与现代信息技术的教学优势相结合来提高教学质量，提出了基于线上教学平台的高效混合式学习和信息化环境下的混合式教学模式，以及基于学习主体神经系统与学习领域相互映射的有机混合学习理论等主张［3］。本文以师范类课程“公共关系学”为例，进行混合式教学实践探讨，突出“案例-任务”驱动的教学设计主线，对混合式教学课程资源的设计与开发、教学实践应用效果等进行具体分析。

1 以学生发展需求为基点的课程目标定位

课程目标是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。确定课程目标，要以学生的发展需求为出发点，明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以有效促进高校立德树人根本任务的落实。“公共关系学”是一门关于如何维护公众形象和一个组织或个人如何交流沟通的应用学科。高校师范类专业的目标是培养师德高尚、教育情怀深厚、学科知识扎实、教育教学专业能力突出的教师。师范类专业“公共关系学”课程并非致力于培养专精的公共关系专家，而是以培养懂管理、善策划、会传播的教师为使命。作为师范类专业的专业课程，“公共关系学”课程在学生知识、能力、素养方面主要达成的目标如表1所示。

表1 “公共关系学”课程目标

在公众舆论对教师群体关注度极高的社会背景下，帮助学生形成明确的公关意识并促使其有效运用公关思维与技能去沟通协调各方关系、化解各种矛盾，更好地塑造和维护教师职业形象，是本课程的重要目标。

2 服务于学生深度学习的课程信息化资源建设

课程资源的设计与利用，是决定课程教学效果的重要因素，尤其影响学生线上学习的动力和兴趣。传统课堂中，课程内容丰富但课堂教学时数有限的问题比较突出，例如公共关系学内容体系庞杂，但师范类专业“公共关系学”课程课堂教学时数一般约为36学时。要解决此难题，可开展基于学生学习需求的课程信息化资源建设，运用信息化技术赋能课程教与学，推动优质课程资源建设、开放、共享，促进优质资源平台发展，鼓励教师多模式应用，鼓励学生多形式学习，以形成支持学习者人人皆学、处处能学、时时可学的泛在化学习新环境。

2.1 指导性资源建设

把“公共关系学”新形态教材内容与线上数字化资源集中在一起呈现，线上资源可通过手机随扫随学，有效辅助线上线下混合式教学；英文原文版公关教材《Effective Public Relations》线上学习导学资源；按线上线下混合式教学模式要求编写的教学大纲；按知识点碎片化及线上自学要求完善的授课课件。

2.2 内容性资源拓展

建设公共关系案例库、公关实践图片影视资料库、公关行业动态资料库、公关中外文献资料库等四库组成的立体化教学资源；建设习题和测试题题库，每个知识点对应10个习题和一套测试题，测试题均为客观题，主要用于线上测试，题目设置有一定难度，注重知识性与趣味性结合；建设完备的视频资源，根据学生学习的重点和难点录制原创微课视频，并引入国家精品课程经典教学视频。

2.3 生成性资源开发

生成性资源是教学活动互动过程、自主学习和课后反思提升阶段产生，最具个性化和最具活力的资源。“公共关系学”课程的生成性资源主要是学生的学习成果，包括公关调研报告、公关专业论文、公关策划案、公关案例等具体形式，有利于打造师生共创性课堂，提升学生的学习获得感。

将上述指导性资源、内容性资源与生成性资源汇聚于网络课程平台，逐步建立完整的课程SPOC（Small Private Online Course，简称SPOC）资源库并进行资源的动态迭代，为学生深度学习提供资源支撑。

3 “案例-任务”驱动的线上线下混合式教学应用

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。教学中不能忽视教师的指导作用，更要强调学习者的认知主体作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。建构主义学习理论重点关注了“联系”和“思考”对于意义建构的重要性，认为高质量的意义建构需要把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程联系起来［4］。基于课程SPOC资源的有效运用，利用案例与任务创设情境进行驱动，可有效发挥学生的认知主体作用与教师的指导作用。“案例-任务”驱动线上线下混合式教学流程如图1所示。

图1 “案例-任务”驱动线上线下混合式教学流程

课前教师下发课程安排，设置学习任务清单，学生自主学习课程线上学习资源，通过课前自测等方式整理学习疑难点；课中通过师生互动、生生互动，教师进行重点和难点集中讲授、分析、探讨，可运用学习平台实现课堂即时互动，开展抢答、选人、问卷、随堂测试等课堂活动；课后通过分组任务进行内容巩固及学习效果反馈，提升学生课程学习的参与度、兴趣度和学习有效度。

“案例-任务”驱动的线上线下混合式教学实施中，教师引导学生以学习任务清单为切入点进行自主学习，以案例研讨为关键点进行深度学习，以分组任务为落脚点进行合作学习，促使学生将“学”“思”“做”有机结合。

3.1 以学习任务清单为切入点的线上自主学习

教师在课前下发课程安排，设置学习任务清单，引导学生登录学习平台自主完成相关内容学习、微课学习、课前自测等学习任务点。这种个体学习方式可以发挥线上学习随时可学、趣味交互的优势，并将学生自主学习的思考、困惑带入到线下课堂。教师在课前通过SPOC平台强大的数据统计功能精准分析学情，统计教学重点，分析教学难点，精心设计线下教学。例如，师范专业学生具备了一定的沟通表达能力，在人际交往中对非语言沟通具有一定的感性认识，但对于公关传播中的非语言传播的理性思考则刚刚开始。由课前自测情况可见，学生对于公关传播中的非语言传播的内涵和主要形式掌握较好，但对非语言传播的特点理解不全面，教师需在课堂教学中有针对性地分析阐释，帮助学生掌握。教授这部分内容的重点应是引导学生从理性层面深入理解公关传播中的非语言传播特点，掌握在教育教学实践中运用非语言传播的技能优化传播效果。

3.2 以案例研讨为关键点的线下深度学习

案例是现实问题情境的再现，案例研讨是把学生放在实际的环境中让其通过对周围环境和事件本身的分析、讨论和交流，做出正确的判断和决策，提高解决问题和分析问题的能力。案例研讨以课程知识点全覆盖的课程案例库作为资源支撑，包括3个重要环节。

1）根据课程重点和难点精心选择案例并多元呈现。借助情境模拟、多媒体展示、视频剧场、在线观摩等信息技术手段营造浸润式情境，将课程理论与应用嵌入职业场景之中，启发学生思考。例如，师范专业学生在公关案例研讨中，将公共关系教与学嵌入教师主体的形象与影响力、对教育对象利益需要的了解与关注、教育教学中的双向交流沟通与内外关系的协调、教育教学矛盾冲突的调控与解决等教师职业场景之中。

2）运用智慧教学工具或平台实现课堂即时互动。在即时互动的课堂上，每个学生均可参与，每个案例分析观点可进行展示。在这一过程中，教师引导学生对案例分析观点进行质询，并阐明与自己的观点差异所在，以相互激发灵感。

3）教师进行案例研讨总结。在总结的过程中，教师既要对学生提出的观点进行点评，又要对案例的解决策略进行剖析，同时还可以引用其他素材引导学生进行延展性思考，从而提升学生课程学习的兴趣度、参与度和有效度。

此外，在线下课堂教学案例研讨过程中要注重民主性、共创性课堂氛围的营造。基于学习的主题，引导鼓励学生积极参与教师组织的案例情境模拟、案例角色扮演、案例交流辩论、案例问题解决策略评估等课堂活动，打造师生、生师、生生等多元互动的共创性、生成性课堂。

3.3 以分组任务为落脚点的合作学习

在学习目标具有良好结构的条件下，强调合作的学习目标往往比强调个人主义和竞争的目标能更好地提高成绩，在需要高级思维技能参与的情况下尤其如此［5］。利用智慧教学工具或平台的学生分组功能，组织学生结成公关学习团队，按照“设计任务-分组完成-点评分享”的思路开展以分组任务为落脚点的合作学习。通过线上平台主题讨论进行思维碰撞，通过分组实训进行实践拓展，强化组内沟通与组间交流。实践证明，这种团队式合作学习，可有效提升学生的知识迁移运用能力、主动探究能力与沟通协作能力。

构建第一、二、三课堂联动机制，强化学生实践能力的培养。以“公共关系学”课程为例，制定实践活动指导方案，以公关策划活动、师生沟通技能模拟实训、班级管理竞赛等公关课内实训项目作为主渠道；依托各级各类创新创业训练项目，将公关实践渗透到校园文化活动、学术科研活动为主体的第二课堂；依托校内外实践基地，将公关实践辐射到以社会实践与志愿服务活动为主体的第三课堂。课程教学团队成员均担任学生科研导师及志愿服务团队指导教师，适时为学生公关实践活动的开展提供理论指导，解答实践困惑。

“案例-任务”驱动的线上线下混合式教学中，注重学习的情境化（模拟演示、多媒体展示、角色扮演）、问题化（导向问题、测验问题、思考问题、探究问题）和任务化（调查研究、策划创作、实践项目训练、案例研讨），旨在通过资源提供与教学设计促使学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、有效的知识转化与迁移应用，激活学生的系统思维、整合思维、双赢思维、创造思维等高阶思维能力。

4 强化生生互评的过程性考核机制构建

通过线上线下混合式教学活动设计让学生“忙起来”，线上学习重在课程的基本知识与理论的掌握，意在强基固本；线下学习重在思维、方法与技能在场景中的应用，意在拓深拓新。注重过程考核，将所有环节都按照一定的比例列入课程总成绩，形成相对科学的评分权重。例如，在师范类“公共关系学”课程考核中，构建了以学生专业知识掌握度及课程思政有效度检测为导向的课程考核标准和评价体系，一方面突出课前（以线上学习表现为主）、课中（以课堂交互表现为主）、课后（以实训实践任务表现为主）相结合的全过程评价；另一方面结合师范生的学情特点，强化生生互动，形成教师评价、组间互评、组内互评、自评相结合的全员评价，做到教、学、评有机结合，以更好激发学生的学习兴趣和动力。

5 结语

教育的本质是让学生掌握知识，更重要的是培养学生的自主学习能力、批判性思维能力和实践创新能力，不断提升其岗位胜任力和职业素养。基于“案例-任务”驱动的线上线下混合式教学坚持以学生为主体的思想，教师应扮演好组织者、引导者、激励者和合作者的角色，切实服务于学生的深度学习，提高学生的学习力和创新能力。教学设计要高度重视学生课前线上学习，课堂讨论、探究、实践，课后拓展、运用，充分发挥学生的主体作用，打破课堂沉默，激发学生课堂参与兴趣，培养学生分析问题和解决问题的能力、表达沟通能力、团结协作意识等。当然，课堂变革不能只局限于教育科技，线上线下混合式教学目标的达成有赖于师生教与学理念的转变，如果学生仍热衷于以前被动的角色，把自己置身于教学过程之外，只是一个旁观者，线上线下混合式教学也就失去了意义；如果教师的教育观念还是固着于传递既定知识，不是引领学生发现真理，混合式教学的效果难以达成。