大学与中小学融合型合作关系及其构建——基于共生哲学的视角

马 香 莲，邵 怡 雯

(宝鸡文理学院 教育学院，陕西 宝鸡 721016)

21世纪以来，我国教育事业逐渐从规模发展转向质量提升。2021年3月，根据党的十九届五中全会精神制定，经第十三届全国人民代表大会第四次会议审查批准的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，将建成教育强国作为2035年基本实现社会主义现代化的远景目标之一，明确提出了建设高质量教育体系的要求[1]。高质量教师队伍在高质量教育体系建设中的重要作用已成共识。大学、中小学与政府合作培养高质量教师队伍也已成为教师教育人才培养的基本模式，其中大学与中小学合作则是该模式的关键环节。大学是中小学教师的供给方，这是双方合作的重要连接点，也是双方合作发展的基础。通过相关文献梳理发现，大学与中小学合作已成为我国教师教育变革与发展的趋势。

首先，从世界范围内大学与中小学合作的起源和发展历程来看，大学与中小学合作最早可以追溯到19世纪末，以杜威的实验学校作为开端，其目标指向培养新教师、为在职教师提供进修的机会、开展教育研究三方面。20世纪初，哈佛大学校长组织召开大学与中小学联合会议是双方直接合作的开端。20世纪60年代，斯滕豪斯进一步明确大学与中小学在合作行动研究中的角色，提出“教师成为研究者”的观点。20世纪80年代以来，英美等国家在讨论打破大学与中小学的隔绝关系时主张要改变大学与中小学各自独立的运作、发展模式，形成多方参与的运作模式。直至1983年《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告发表，许多美国学者开始提议大学与中小学要建立互补互益的合作关系。此后，大学与中小学合作成为教师教育发展的趋势。20世纪90年代“U-S”合作(大学与中小学合作)的教育研究和发展模式得到广泛应用，随后许多学者致力于大学与中小学合作的研究。其次，从大学与中小学合作的内涵和特征来看，古德莱德和霍姆斯团队最早提出“大学与中小学合作”这一概念。大学与中小学合作的特征主要表现为：大学与中小学有共同的目标，有共同的兴趣，有平等的权利和义务[2]。我国学者杨颖东认为，“U-S”合作不是短期利益的交换，也不是技术层面的交流，而是合作双方为实现共同发展进行的文化交往，是两种既有区别又有联系的文化之间的相互影响和相互促进[3]。鞠玉翠认为大学与中小学合作应体现基于平等的对话关系，而不是指导与服从的关系[4]。还有学者从合作的主体、架构、过程、结果和性质解释大学与中小学伙伴合作的基本内容：双方合作出自一定的背景和动机；合作需要一定载体或机制加以联结；合作是互动、生成的过程；合作追求互惠的结果；合作双方共守规则，共同承担责任[5]。再次，从合作开展的方式和目标来看，我国大学与中小学伙伴合作的基本方式从“U-G-S”(“高校—地方政府—中小学幼儿园”)协同育人模式发展到一所大学与多所中小学合作，形成“一对多”模式。根据不同的合作目标，谢艺泉对大学与中小学合作进行了以下分类：教师主导、学生主导、任务主导、机构主导等。从理论与实践两方面分析，有学者将大学与中小学合作形式概括为校本教研模式、课题研究模式和教师发展推进模式。还有研究者从更加具体的人才培养目标的角度探讨“U-S”协同共创。曾本友等人认为中小学教师和高校教师普遍存在有经验缺理论或有理论缺经验的问题，并且从突破教学策略与教学行为转换瓶颈出发提出构建“U-S”共同体，实现教学策略在理论和实践层面的“双向共创”[6]。最后，从大学与中小学合作的要素和路径来看，赵洁慧认为双方合作要诚心履约、平等协作，要恪守合作规则、共建合作平台、谋求合作互利、加强合作指导、统筹合作资源、共享合作成果[7]。徐国梁提出：为教师发展提供“专业引领”和共享资源，帮助教师“脱贫致富”，组建“校际联盟”，帮助教研组“消除短板”，以“教学小课题”为抓手促进教学研究与专业发展的深度融合[8]。随着我国基础教育课程改革的不断深入，有学者提出要采取更加多元化的策略促进校本课程发展中大学与中小学的合作[9]。通过分析以上文献发现，有关大学与中小学合作的研究较多，已成为教师教育领域的热点，推动了教育理论与教育实践的发展。其中既有描述性研究，也有实证性研究，虽然研究视角多元化，但这些研究有着同一个目标就是促进教师专业发展，并提出了一系列策略和建议，对推进大学与中小学合作具有重要意义。但有关大学与中小学深度合作的研究还比较薄弱，有待持续关注，不断增强研究的针对性和有效性。

在教育不断发展变革的今天，传统、封闭的师范教育模式难以适应教育改革与时代发展的要求。大学与中小学的深度合作作为教育实践的创新方式有助于实现大学与中小学的共同成长与发展。随着大学与中小学合作内容不断增加、合作范围不断扩大[10]，地方教育行政部门在促进大学和中小学交流对接的过程中也进行着积极的探索。但从目前大学与中小学合作的途径、内容、深度、数量和效果来看，双方合作依然面临着诸多困境，难以实现可持续发展的共生共创。而大学与中小学要实现深度合作、协同共生、可持续发展，就需要注重融合型合作。融合型合作乃是双方合作的基调和发展方向。基于此，笔者以共生哲学为理论依据，通过探讨大学与中小学融合型合作关系及其共生性特征，分析大学与中小学合作关系中共生性的缺失因素，探索大学与中小学的深度合作关系与融合共生策略。

一、大学与中小学融合型合作关系与共生性特征

“共生”最早源于希腊语，是生物科学中一个重要概念。1879年，德国真菌学家德贝里首先提出：共生是指不同种属生活在一起，且这些种属之间具有延伸出来的物质联系[11]。随后，生物科学领域的不同学者对共生现象进行了拓展性研究，从俄国植物学家法明茨恩的共生起源研究到20世纪70年代末乌斯对细胞进化共生的研究，再到斯宾塞提出的“社会达尔文主义”，这些研究无不表明人类社会现象可以与生物有机体相比拟，社会组织及其成员之间的关系有如生物个体与其细胞的关系。不难看出，与生物个体一样，合作共生对于社会环境的进化和发展有很大的作用。随着时代的发展，共生研究从生物科学领域逐渐拓展到其他领域，如共生概念在哲学中的拓展、共生理论在社会组织管理中的实践等，使共生概念有了更深刻的社会意义[11]。哲学中的共生泛指事物间形成的和谐统一、相互促进、共生共荣的命运关系，是事物的普遍存在状态或生存方式[12]。这启示我们：在教师教育人才培养一体化背景下，基于共生哲学构建大学与中小学融合型合作关系是目前大学与中小学的现实选择。这不仅从新的视角证明突破单方面发展局限的必要性和可能性，而且也为大学与中小学双方“忘记”各自差异、相互靠近提供了实践理路。

不同教育组织间的合作最早可以追溯到19世纪末杜威创建的实验学校，通过与大学建立广泛的合作，实现对教师的指导和资源共享[13]。20世纪70年代，大学与中小学合作在西方国家作为研究教育的一种路径而兴起。美国Holmes Group在《明天的教师》报告中首次提出建立PDS(教师专业发展学校)，同时将建立大学与中小学合作作为教师教育改革的一项重要策略。而关于大学与中小学合作的内涵和本质，不同的学者有不同的表述。美国学者古德莱德认为大学与中小学合作最好的状态是“共生”，其特点体现在以下方面：伙伴间存在非一致性；目标须满足各方旨趣；伙伴须是无私的，要满足对方利益。威特福德等人认为大学与中小学的合作共生是双方互有“施与”及“接受”[14]。相应地，20世纪90年代以后，我国教育领域也掀起了“U-S”合作的热潮。大学与中小学合作大致可分为三种基本类型：利益联合型合作、智慧融合型合作、文化融合型合作。利益联合型合作是指大学与中小学基于自身利益需求的合作；智慧融合型合作是指为提升大学与中小学教师的智慧教学水平而开展的合作；文化融合型合作是指“大学与中小学基于双方文化的差异性与同一性，在相互尊重、理解、宽容的合作过程中实现不同文化的碰撞、交流和互相借鉴，超越对方法的掌握和指标的达成，在合作中更加关注合作的品质、活力、创造与超越，经过相互作用、相互影响而形成高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的新文化”[15]。

从共生哲学的视角来看，大学与中小学融合是双方文化的“共生”融合。从合作目的来看，具有共生性特征的大学与中小学融合型合作关系强调的不是大学、中小学的独自发展，不是相互排斥、相互替代，而是在承认双方主体性的基础上更好地实现双方共同发展的诉求。从合作的特征来看，基于共生哲学理论的大学与中小学融合型合作关系重视价值多元和双方差异，强调在解决异质性文化与自身文化发展等问题的过程中推动形成双方的文化共生。从特征上看，基于共生哲学的大学与中小学融合型合作关系是一种自由、互动、公正、相互理解、相互开放、相互依存，且具有主体性的互惠合作关系。平等、开放、亲和的互动合作关系，能最大限度消除不同主体间异质文化的不适感[16]。也有学者认为，大学与中小学合作的关键在于两种文化的融合[17]。进而言之，这种大学与中小学融合型合作关系强调的是基于双方的异质性，以共同的价值取向作为桥梁将双方联合起来，形成促进双方成长与发展的文化共同体。这意味着大学与中小学融合型合作要在“共识”中达成“共生”。在某种意义上，这种融合型合作关系也是双方从主体性转向主体间性的体现。

从主体间性的视角来看，20世纪德国宗教学家马丁·布伯从“我与你”的关系出发构建了一种理想的主体间对话模式。在这种交谈性的双边关系中，“你与我”既联系在一起，又保持着一种张力。随着研究的深入与系统化，哈贝马斯提出交往的旨趣在于消除伪交往，构建以理解为导向的交往行为模式[18]。人们对主体及其关系思考的不断深化有助于理解大学与中小学融合型合作关系与共生性特征。首先，大学与中小学融合型合作关系是一种平等的“共处”关系，即大学与中小学合作是一种基于平等的共同参与；其次，大学与中小学融合型合作关系是一种基于交流和分享的“共生”关系，即通过合作促进双方共同生长、共同发展。诚然，任何一种共同体追求的价值都是最大化的利益共享，而基于共生理念的大学与中小学文化共同体也同样追求利益共享。大学与中小学融合型合作作为教师教育人才培养的重要方式，因其注重共生性而对促进双方发展具有重要的意义。在价值多元的环境中，注重共生性的大学与中小学融合型合作要求最大限度地消除彼此的隔阂。这不仅是维系共同体成员有机联系的需要，还是实现双循环发展的根本逻辑。这种大学与中小学融合型合作最重要的特征是强调共生性，注重通过推进双方文化融合，加强交流与合作，促进大学教育理论研究优势与中小学教育实践探索优势互补，走向共生共创，推动双方高质量发展。通过构建开放、融合的新文化，强调合作双方的主体性，重视中小学在合作中的主体地位和话语权，为教育研究注入新的力量，促进大学与中小学在互相尊重对方主体性的前提下相互依存、相互影响，让双方都能在信息“输出”的同时注重“倾听”与回应，为大学与中小学教育研究的协同创新带来新的契机，改变大学与中小学合作中彼此只做对方“辅助工具”的现状，使教育研究不再局限于“象牙塔”，真正与鲜活的教育实践相融合。大学与中小学融合型合作不仅强调共生性，注重推动大学与中小学通过融合型合作形成“共同创造”的共同体，消解原有合作的单一性，满足双方共生共创的发展需求，而且注重教育研究方式的创新，促进大学与中小学教育资源共享，为强化大学的社会服务功能、消除教师教育理论与实践的隔阂，为促进双方协同共生和区域教育健康持续发展提供专业支持。

二、大学与中小学合作中共生性的缺失

近年来，我国大学与中小学合作的理论研究与实践探索不断发展，在创新教师教育模式、深化教育教学综合改革、助力区域教育协同发展等方面取得了引人注目的成效，为大学与中小学合作与发展提供了一些有价值的理论指导和实践参考[19]。但不可否认，由于大学与中小学双方的办学宗旨、培养目标、校园文化和管理思路等现实差异，双方合作因缺乏共生而难以突破深度融合发展的瓶颈，大学与中小学融合型合作关系也难以真正建立。究其原因，主要体现在以下几个方面：

(一)对合作共生的必要性认识不足

大学与中小学融合型合作关系的建立意味着大学与中小学发展共同体正式形成，双方理应深刻认识合作共生的必要性。但目前双方对合作共生必要性的认识不足，使双方合作缺乏持续共生的长效机制，这在大学与中小学协同育人联动机制中表现尤为明显。从国家和地方加强大学与中小学合作的政策导向来看，大学与中小学建立联动机制、搭建育人平台，主要涉及资源、课程、社团活动、课题合作和师资培训等方面的统筹安排，与之呼应的是，各地政府协调地方高校积极创设育人载体，因地制宜开展协同育人活动。从当前现实情况来看，大学与中小学合作还没有形成真正意义上的共同体，并没有突破“本位主义”壁垒和个人主义局限。从师资互动来看，育人活动流于形式。高校教师普遍认为，大学与中小学联合育人不是高校教师的主要任务。高校教师愿意偶尔承担与中小学联合育人的任务，但不愿长期担负起联合育人的责任。这就导致很多高校教师在联合育人中“沉默参与”“低效参与”。与此同时，中小学教师由于教学任务多、负担重、缺乏主动性，加之受大学教师态度的影响，在合作中表现出敷衍的态度，在需要参与时“临阵磨枪”。双方对合作共生的价值认知过于表面和肤浅，合作流于形式，合作成效甚微，导致大学教师与中小学教师参与的积极性不高。

(二)缺乏合作共生的目标与内容

大学与中小学融合型合作关系的建立需要双方找到合作的着力点和抓手——真正形成合作共生的目标与内容。但是，目前大学与中小学合作囿于惯性思维和传统合作模式，缺乏合作共生的目标与内容，缺乏协同育人的合作动机，共同创造乏力，没能真正建立融合型合作关系。就目前大学与中小学合作的具体内容来看，合作内容多侧重于教育科学研究、教师教育、师资培训等方面，尽管个别学校也以课程改革、学校变革为主题开展合作，但总体而言，大学与中小学合作的内容与形式单一，且多集中于大学向中小学的单向输入。从双方合作情况来看，根据国家教师教育政策要求，大学通常为解决师范生的教育实习与见习问题，优先主动与作为教师教育实践基地的中小学达成某种合作协议，但没有在“希望通过教育实践实现什么共同目标”上达成共识，导致学校对师范生的实践培养流于形式，并且对中小学正常的教育秩序也带来了一定的干扰。尽管中小学接收了一定数量的师范生来学校实习，帮助大学共同完成对师范生的培养任务，但因缺乏合作培养的共同目标，实际上对师范生的成长与发展并没有发挥应有的作用。在合作内容上，大学与中小学合作缺乏连续性和协同性，缺少对合作内容的合理安排，缺乏合作共生的目标以及促成目标实现的发展策略，因而难以实现双方深度合作与高质量的发展。只有大学与中小学对双方合作目标和合作内容达成一致，双方的合作才能促进真正意义上的融合与共生。

(三)合作主体的共生性迷失

大学与中小学融合型合作强调共同创造，要求充分发挥合作双方的主体作用。但通过审视当前的大学与中小学合作实践，我们发现双方合作体现的仍然是一种利益交换的关系，使得大学与中小学双方合作偏离了合作共生的应有之义。大学以发现、研究、创新为基调，追求对事物深层关系的探究，强调思维方式、世界观和方法论等方面的学术品格。中小学则以教育教学实践为基点，按照教育主管部门的要求和课程标准实施课程教学，在工作中更加注重教学的针对性和有效性。二者的固有差异是合作的隔阂与障碍，易导致合作主体共生性迷失，致使双方仅处于外力助推下的生硬合作，形成指导与被指导的关系，而非融合型合作关系，难以实现共同创造、合作共生。同时，传统价值观念认为，大学教师的社会地位高于中小学教师，双方对话的主动性与合作的主动权归属于大学方面。这就导致合作主体的共生性迷失。相关研究表明：在大学与中小学合作过程中，只有6.9%的教师与专家有很好的互动；多数教师认为大学教师的权威性和批判性较强，而中小学教师的个人意见却没有受到大学教师的重视[20]；很多中小学教师回避甚至拒绝参加与大学的合作项目，其中一个很重要的原因就是觉得大学教师的想法和建议“高高在上，不接地气”[20]。对于中小学教师而言，这样的合作不仅难以解除日常教育教学工作中的难题和困惑，反而增加了工作负荷。毋庸讳言，这样的合作关系是一种沟通不充分、不平等的人际交往。同时，传统的大学与中小学合作多是学校与学校之间的直接对接，而最终参与合作的主体主要是大学和中小学教师。对于中小学教师而言，他们参与合作具有被动性，因为合作内容、目的、方式等都由学校确定。中小学教师缺少对双方合作的全面认识与理解，合作意识薄弱，不愿意积极参与、主动发表意见。

(四)推动合作共生的相关行政组织缺位

合作共生所需的资源是大学与中小学融合型合作关系建立的重要条件，这些资源需要通过双方学校行政组织来协调。由此，行政组织在大学与中小学融合型合作关系中具有“他者”的存在意义，能为双方的合作提供更多可能路径，通过协调双方的合作而促进大学与中小学合作共生与协同发展目标的实现。不同学者从不同维度提出成功实现大学与中小学合作的必备条件。迈克尔·富兰列举了维系合作的几项重要条件：适宜的双方合作目标，时间、金钱和人力的适当投入，促进交流、决策、解决异议的机制，基于共同愿景的相对独立与创造，积极的人际关系和专业交流[21]。蕾妮·W·卡姆普伊认为，了解合作伙伴、提供经费保障、确立组织管理结构、建立共同愿景等是合作成功的经验。不难看出，制度、财力等是促进大学与中小学合作的主要因素和重要资源，而这些因素和资源需要通过行政组织进行协调，以保障大学与中小学合作有序、有效地实施。目前，尽管大学与中小学合作在我国相关教育政策中有所提及，得到了党和政府的支持，然而具体的实施和运作过程较为自由、随意和松散，缺乏系统性、规范性和保障性。从大学与中小学双方合作的进程来看，行政组织的价值和作用被弱化甚至消解，导致大学与中小学忽视公共教育价值诉求，仅从自身愿景和发展需求出发开展有限的合作。与此同时，由于缺少行政组织的介入，大学与中小学的合作缺乏相应的“权责挂钩”，出现“两张皮”的现象，而双方合作的意识也得不到强化。

(五)合作模式的共生性和开放性缺失

“共生系统存在和发展的必要条件是开放性。”[22]从教育的发生发展来看，教育是由大量“教育细胞”构成的教育组织系统，理应呈现共生与开放的态势。当下的主要问题是大学与中小学合作“貌合神离”，处于封闭状态。从整个教育系统发展来看，这种合作模式缺乏坚实的合作基础、有效的合作方式和评价机制，无法充分推动和加强大学、中小学双方与其他教育形态的相互联系，直接导致双方的合作处于封闭状态，限制了对其他教育资源的利用。

三、大学与中小学融合型合作关系构建策略

构建基于共生哲学的大学与中小学融合型合作关系，不仅注重大学与中小学资源共享，更强调双方在认识彼此文化差异的基础上突破自身的局限性，实现深度交流与互动[23]，逐渐由“互补”走向“共生共创”。这种关系是共生性的生动表征。构建大学与中小学融合型合作关系，旨在促进教师专业发展，推动学校教育变革[24]。因此，笔者基于共生逻辑，从“合作—互惠—共生”的实践理路提出大学与中小学融合型合作关系的构建策略。

(一)摒弃“二分思维”模式，注重“求同存异”推进一体化发展

大学与中小学融合型合作关系的构建，应注重“求同存异”，注重大学与中小学合作的统一性和同步性，同时注重大学与中小学在合作中的自我协调与相互尊重，进而推进大学与中小学一体化发展。要构建大学与中小学融合型合作关系，首先要摒弃传统的“二分思维”模式。这种非此即彼的思维模式过分强调大学与中小学各自的主体性，不仅会使双方陷入紧张的合作关系，而且会更加恶化双方的合作关系。共生哲学认为，同一系统的不同物种之间存在寄生、“偏利共生”(commensalism，亦称共栖)、不对称性互惠共生以及对称性互惠共生等多种共生模式。其中：寄生表现为单方面的物质或能量转移；“偏利共生”表现为集中于某一方的物质或能量交换；不对称性互惠共生模式中共生单元之间存在非对称性分配；对称性互惠共生模式中共生单元不仅以共同的生成和交换为基础，同时所有共生单元都具有对称的分配系数[25]，这也是一种最有利的共生模式。基于此，大学与中小学合作应注重推动合作双方相互适应和共同发展，“求同存异”，促进大学与中小学一体化发展。这不仅是构建融合型合作关系的前提条件，同时也是双方合作的决定因素。

对于大学教师与中小学教师而言，双方既要明确共同发展的价值取向和发展愿景，又要在此基础上承认双方各自的独特价值和主体地位，在相互理解的基础上为达到合作的共同目标而进行平等对话和交流，营造主动学习与变革的氛围，形成新的教育文化品格。一方面，大学教师要走出“象牙塔”，关照教育实践，深入到中小学的日常教育生活中去，为中小学教师应对不断变化的教育现象和教育实践问题提供指导与服务。但这并不意味着忽视理论的重要价值，而是强调理解中小学教师在教学过程中的真正需求，将理论与实践结合起来。教育现象和教育问题中存在复杂的因果关系，因此，大学教师要在丰富的教育实践活动中不断观察、发现和挖掘，抽丝剥茧，为中小学教师提供及时、有效的专业支持，使理论建构与教育实践实现良性互动。与此同时，大学教师通过合作为大学的教育研究提供鲜活的教育实践案例，以避免原有教育研究的单一性，实现教育研究模式和合作方式的创生与超越，不断完善教育理论知识体系，并根据客观存在的教育实践新样态、新范式提出新的教育理论。另一方面，中小学教师要转变以往在大学与中小学合作中被动参与、消极参与的状态，与大学教师建立并发展良好的互动关系，发挥自我更新与发展的潜能。其中应注重两个方面：一是要以积极的心态接受教育专家对教学实践的理论指导，在合作中既不任人摆布，也不我行我素；二是要主动、及时地把握新理念、新思想，并将其与现存理论进行有效整合与升华，超越原有的思维方式，使其朝着“综合性、系统性、动态性”方向改变，从多元素、多层次、多系统的立体框架角度审视教育问题与教育现象，谋求抽象与具体的互补整合，在整体上对教育实践有一个全新的认识和把握，不断提升教学的有效性。

(二)发挥自身优势，促进合作双方共同趋优

大学与中小学融合型合作关系的构建，应注重在大学与中小学互惠合作基础上共同趋优[10]，其核心是促进合作双方在“自我”的基础上从相互分离的主体性向“交互主体性”转变。对于大学与中小学而言，自我完善在自身发展过程中固然重要，但强调共生共创的大学与中小学融合型合作的本质是大学与中小学相互依存、相互帮助，在合作共生中激发双方的创造活力，在协同创新中实现共同趋优与持续发展。因此，合作双方既要“自私”，考虑自身发展目标的实现，同时又要“无私”，推动双方共同努力，实现合作与发展的共同目标。因此，大学和中小学合作双方不仅要加强对合作重要性的认识，明确自身的发展目标，发挥自身优势，营造平等、自由的合作氛围，还要在此基础上加强双方的协同合作，最大限度地减少合作的时间成本和人力成本等。

在教育事业发展中，“人”始终是重要的因素[26]。大学与中小学有效合作、成功合作的重要因素是教师。大学教师一般追求的是学术的理论价值，而中小学教师注重的则是教学的实践价值。从表面看，大学教师和中小学教师似乎有各自不同的价值追求，但究其根本都是要服务于学生发展、教师发展和学校发展。一方面，大学教师只有立足于“教”，才能“研”之有物，也就是说大学教师要与中小学教师充分交流、合作，在教育合作过程中增加体验、加深理解，获得充足的实践知识，发现新的研究问题，拓展自己的研究空间，既能站在理论的高度批判性地思考教育问题，更能站在一线教育工作者的立场分析教育实践问题。这不仅对大学教师研究方向的选择具有独特价值，而且也能为其研究方式的更新提供契机。另一方面，中小学教师要结合教育理论知识和学科专业知识对教育教学实践问题进行分析，寻找应对方案，不断总结经验，提升教学质量。需要强调的是，双方不能为实现某一方的利益而牺牲另一方的利益。尽管合作中不可避免会有竞争，但大学教师和中小学教师要在保持各自独特性的前提下，发挥自身优势，通过深度交流实现合作共生，在长期良性互动中共同分析问题和解决问题。在此过程中，中小学教师和大学教师积极互动、相互促进、共同趋优，而不是相互牺牲、相互替代。因此，构建大学与中小学融合型合作关系，不仅有助于促进大学教师的专业发展，而且还有助于为中小学教师专业发展提供常态化服务和持续性的专业支持。

(三)均衡资源分配，促进“对称性互惠共生”

共生哲学强调同一系统的不同组织存在着多种共生形式，其中对称性互惠是共生系统的根本法则。大学与中小学合作理应如自然界一样遵循对称性互惠原则。这种对称性互惠共生主要是指在共生系统中，共生单元之间以共同的物质或能量生产和交换为基础。正是在这个意义上，大学与中小学合作的对称性互惠体现的就是共生哲学“互惠理念”。“互惠共生”不可能只是单方面的资源输入和经验迁移，使资源的输入和成果输出集中于某一方。因此，大学与中小学合作不能单纯地以其中一方为依靠，而是需要双方都具备相对均衡的资源配置，且遵循互惠原则。这里所强调的均衡不是指资源输入与利益分配的完全对等，而是强调保持双方互惠共生、协同发展的稳定性条件，对大学与中小学融合型合作关系的构建具有重要作用。

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，要深化人才发展体制机制改革，全方位培养、引进、用好人才，加强创新型、应用型、技能型人才培养[1]。对于大学与中小学合作双方而言，要维护并协调好双方的利益，实现合作双方互惠共生，就要建立需求导向的资源分配机制，在对称性互惠的基础上探索适应新时代需要的人才培养模式和发展策略，充分发挥双方的资源优势，形成互惠共生的共同体，避免忽视任何一方的利益诉求。由于大学与中小学在环境、文化、制度、评价标准等方面均存在差异，双方在教师教育中容易出现排异现象。而大学与中小学要想达到融合型的深度合作目标，就要以合作交流为基本前提，深入把握目前教育改革发展的需要方向，充分利用各自的资源优势和环境优势，解决好资源分配问题。同时，大学与中小学在合作的过程中也应谋求构建开放性的合作系统，使双方的合作成为链接多个“教育细胞”的传动轴。双方的行政主体必须为合作的持续性发展尽职尽责，对合作的各个环节进行统整与协调，如以教育实习为焦点搭建大学与中小学有效合作平台，通过教育实习实现大学与中小学双方资源的有效利用，保持双方通过合作共创、互惠共生促进师范生培养的“初心”，以“二力共振”体系推进双方合作共生、协同发展，助力理论与实践的“融会贯通”，帮助建立真正意义上的大学与中小学融合型合作关系。

四、结语

大学与中小学融合型合作关系的建立是双方文化互动、共生共创、促进协同发展目标实现的探索过程。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持共生逻辑，追求真正实现共生、共创，是构建大学与中小学融合型合作关系的理想境界、价值取向和实践发展方向，是深化教师教育改革与发展的理性选择，并且将由内而外更彻底地改变大学与中小学合作的面貌，使其焕然一新，帮助大学与中小学建立互惠共生、协同创新、持续发展的稳定合作关系，更好地助力高质量教育体系的构建。大学与中小学合作不仅要追求双方的互惠共生，更重要的是在共生合作过程中形成开放形态，持续地推动双方协同创新，使大学与中小学不断发挥创造活力，培养高质量的新时代教师队伍。