美国大学本位教师教育的现实困境与变革走向

杨 捷，吴 路 珂

(河南大学 教育学部，河南 开封 475004)

自20世纪六七十年代以来，由综合性大学和多科性学院负责中小学教师的职前培养渐成趋势，美国开启了大学本位教师教育的模式。资料显示，1960年，美国共有1 319所中小学教师培养机构，其中大学及多科性学院1 003所；1970年，美国承担培养中小学教师的大学已增至1 246所，两年制学院则只剩下36所[1]。国内外有关美国大学本位教师教育的研究成果较为丰富，研究视角和研究方法逐渐从单一趋向多元，研究大多涉及教师教育机构转型和教师专业发展等热点问题，既注重对教师教育发展历史的探寻，也关注对最新实践动向的追踪。近年来的研究主要呈现出两个特点：其一是教师教育专业化发展与去专业化改革之间的张力问题成为研究焦点，通常更倾向以实证案例论证培养方式的成效，承认不同培养模式各有利弊，不再把精力放在大学本位教师培养与解制性替代性项目的高下之争上(1)参见：LISTON D P.Reconsidering university-based teacher education[M]//FLINDERS D J，UHRMACHER P B，MOROYE C M.Curriculum and teaching dialogue：Vol.14，Numbers 1 & 2.Charlotte：Information Age Publishing，Inc.，2012：15-29.DARLING-HAMMOND L.Teacher education and the American future[J].Journal of Teacher Education，2010，61(1-2)：35-47.KOSNIK C，MENNA L，DHARAMSHI P.Displaced academics：intended and unintended consequences of the changing landscape of teacher education[J].European Journal of Teacher Education，2022，45(1)： 127-149.；其二是许多研究已经注意到美国大学本位教师教育面临诸多发展难题，并提出化解教师教育危机的措施和建议(2)参见：WEINER L.A lethal threat to US teacher education[J].Journal of Teacher Education，2007，58(4)：274-286.LEVINE A.Teacher education must respond to changes in America[J].Phi Delta Kappan，2010，92(2)：19-24.张济洲.美国“大学本位”教师教育危机及其改革走向[J].课程·教材·教法，2011(9)：94-98.倪娜，洪明.大学本位教师培养选择性路径的兴衰得失——美国科罗拉多州立大学“承诺计划”剖析[J].教育与教学研究，2009(3)：1-4，8.。本研究拟从当代美国教师教育发展的历史与现实出发，剖析大学本位教师教育式微的成因，客观分析未来美国教师教育模式的变革之基。

美国大学本位教师教育曾经适应了社会对高学历教师的需求，提升了师范院校的学术地位以及教师教育的专业性，是一条符合美国社会各方要求的发展路径。然而，自20世纪80年代以来，随着美国中小学入学人数和学生多样性的持续增加，人们对优质教师的需求也与日俱增。教师教育面临前所未有的挑战，教师资格专业认证路径急剧变化，新一轮教师教育改革由此兴起。当美国社会在教师教育的重要性上达成一致后，重新审视并筛选能够提供优质教师教育的适切载体自然顺理成章。进入21世纪之后，美国教师教育的发展既需要在大学内外构建更加广泛的合作关系，又要以绩效为导向回应公共问责。在这样的发展要求下，教师教育之“位”是否还应以大学和教育学院为“本”？大学本位教师教育怎样才能切实承担培养教师之责？凡此种种，成为当前美国大学本位教师教育的发展难题，也是未来美国大学本位教师教育变革的核心议题。

一、美国大学本位教师教育发展困境的现实表征

“大学本位教师教育”(university-based teacher education)是指依托综合性大学进行的本科及以上层次的教师培养或培训教育，它主要以大学为依托，将教育学院或教师学院、文理学院等作为培训机构，制订并实施教师培养计划。美国大学本位教师教育一度将大学内部科层体制作为中小学教师职前教育和师资培养的主要载体，同时也框定了教师教育发展大学化的学历要求，并为以后的发展打下制度基础。具体而言，大学本位教师教育中的“大学”涵盖了两种情况：(1)原有的单一性教育学院扩充升格为多科性大学；(2)部分精英型大学在其原有基础上新设教育学院，或与师范学校联合，从而衍生出“师资培养”的功能。

(一)课程设置单一与“信任危机”的出现

一般而言，美国大学承载教师教育主体功能的是教育学院(系)及其所开设的教师教育课程项目。自教师教育大学化以来，中小学教师培养质量就与其直接挂钩，许多教师培训项目不得不面对更加严苛的公众监督，并饱受争议和批判。特别是《不让一个孩子掉队》(NCLB)法案颁布之后，单一的教师教育课程设置成为影响教育学院整体声望的一大顽疾。在质疑大学本位教师教育的声音中，反对者普遍认为综合大学教育学院的课程设计充斥太多方法类课程，学生在未来教师岗位上需要的文理知识基础反而不受重视，教师教育课程并未把重点放在真正的中小学课堂上，而那里恰恰是新手教师能够在严格指导下观察学习、尝试教学实践的地方[2]2。许多研究型大学的教育学院将重心置于认知发展、学习心理和行为科学等方面的科研活动上，着眼于培养少数高校教师和教育行政管理人员，从而导致此类教师教育课程难以满足普通中小学对合格师资的需求。

不可否认的是，目前的反对声音已经成为了一种“时尚”，无论是学术领域还是公众媒体、基金会，甚至那些面临职业选择的未来教师，其中有许多人都站在了大学本位教师教育的对立面[3]。同时，由于美国教师职业吸引力有所下降，社会对大学本位教师教育也逐渐失去信心和耐心。关注标准制定和标准化考试结果的社会倾向也在一定程度上削弱了许多大学开发课程的创造力和进行独立专业判断的自主权，从而给人们造成一种大学本位教师教育课程更新缓慢、内容陈旧的片面认知。

当前，美国社会十分注重多元文化所带来的深刻影响，因此对少数族裔、边缘群体、特殊受教群体等加大师资投入也就成为教师教育政策的优先选项。然而在具体实施层面，虽然大多数教师教育课程计划兼顾到文化多样性，但研究表明，主流教师教育项目并未在行动上作出必要反应[4]。就连一向自诩为全美教师教育项目质量仲裁者的“全国教师质量委员会”(National Council on Teacher Quality)也坦言，大学中的教师教育是一个“平庸的行业”，称其培养的初任教师所掌握的课堂管理技能和学科知识不足以应对种族和社会阶层日益多样化的课堂教学。一名美国教育学院院长因而生发感慨：“在过去的20年里，教师、学校和教师教育项目真是四面楚歌。我们已经被当成社会弊病的替罪羊。教育学院入学人数下降也就不足为奇了。”[5]

在美国社会看来，教育学院似乎既没有很好地担负起培养中小学教师的社会责任，也未能满足社会对教师数量和质量的“双高”要求。功能弱化所带来的社会反弹也相当明显，教育学院自身的社会作用越小，所产生的社会影响力也就越弱，置身于大学的教育学院及其教师、工作人员也随之渐渐失去在地区或联邦政府教育改革事务中的话语权。公众信任感时有波动，不仅影响了美国大学本位教师教育课程计划的社会评价，同时也在无形中促使一系列新的教师教育认证标准和改革政策找到了“上位”空间。

(二)选择性路径的崛起与大学本位教师教育优势的弱化

20世纪80年代后崛起的选择性教师认证项目在美国方兴未艾。这类项目另辟蹊径，摆脱了以往教师教育课程学习要求的束缚，为拥有学士学位、非教育专业毕业的学习者提供教师资格证书。这也是各州认证机构在大学本位教师教育项目之外，吸引其他行业的优秀人才从教，以解决某些教学科目师资匮乏的重要革新举措。选择性教师培养路径主要以中小学为基地进行师资培养，大学与教育学院不一定参与其中。有些项目只与大学教师个人合作，主要通过实习或实践课的形式对学生进行专业培训[6]。选择性教师培养和认证项目相对灵活、实用，因而迅速赢得了市场青睐，瓜分了大学层级在中小学师资培养方面的“垄断”地位，对大学本位教师教育造成实质性冲击。选择性教师培养路径客观上不再受培养制度所限，绕过大学和教育学院，成为近20年美国师资培训机构和教师教育项目的有效补充，打破了中小学教师任职准入制度的藩篱。诸如“纽约市教学伙伴”(The New York City Teaching Fellows)(3)由于长期缺乏持证教师，从2000年开始，纽约市教育局开展了一项名为“纽约市教学伙伴”的选择性教师认证项目，以吸引、招聘一些拥有学科专业背景的人“半路从教”，特别鼓励在特殊教育、科学、数学和西班牙语等教学急需岗位任教。、“为美国而教”(Teach for America)(4)“为美国而教”是一场在美国成功运作了30多年的教师教育项目，它主要招募、培养、选拔并派遣来自一流大学的优秀毕业生到贫困落后地区从事两年及以上教学工作，在一定程度上缓解了美国教师短缺的问题。在多年发展历程中，该项目开辟了美国教师培养的新路径，在美国教师教育领域产生了深远的影响。等项目就是其中的典型。这类项目效果显著，引起很大反响。为了让更多教师进入课堂，解决STEM学科领域教师严重短缺的问题，近年来美国一些州倾向于降低教师准入的最低标准，尝试聘用具有相关专业经验但没有接受过教学培训的教师。

事实上，已经有许多州越来越依赖紧急教师资格证书之类的可替代模式，但个中缘由不一而足：一则在于全国范围内中小学学生入学人数逐年增长；二则在于K-12教师流失率居高不下；三则在于需要为困难地区的教师培养和就业入职开启快速通道，解决结构性师资短缺问题；四则在于联邦层面以立法形式向各州转嫁问责压力。尤其在《不让一个孩子掉队》法案长达13年的施行过程中，教师培养和资格认证的“非传统”路径被视为一种带有超越意味的“教育创新”，而非大学本位教师教育的“简单补充”——因为前者不仅克服了大学本位教师教育的诸多弊端，而且还拥有后者难以具备的优点，譬如选择性教师培养路径允许那些拥有大学学位的转换职业者和已经退出就业市场的人(如全职母亲)轻松过渡到教学岗位，可以吸引那些认为传统教师教育项目缺乏课堂教学实践的人从教，抑或培训一些愿意就近入职者或出于其他原因可以满足特殊执教环境要求的人，等等[7]。显然，选择性路径已经开始从不同角度切分教师教育的蛋糕，改变了美国教师教育的格局。大学本位教师教育在课程、教学、准入和认证等方面的绝对优势已经被动摇。

(三)外部支持的不确定性与大学教师教育项目注册者的减少

近年来，美国中小学学生在国际性学习成就测评中表现欠佳，而教师质量是影响学生表现的关键因素之一。社会普遍认为，教师教育模式难辞其咎，大学本位教师教育被再次推至舆论的风口浪尖。与之相关的是，在教师教育发展路径呈现解制迹象之际，大学本位教师教育在政策方面很少得到特殊支持与倾斜。从教育总投入上看，2009—2014年，联邦政府对各类教育的拨款急剧下降，尽管在2014年后教育支出又大幅增长，但必须看到在2014年这个拐点上，当时联邦政府的拨款在教育总支出中所占的份额也只勉强达到10年前的水平[8]。州一级的情况也不容乐观。大学本位教师教育的资金来源正在逐渐减少，许多州立法机构以及一些享誉全美的基金会，都不同程度地削减了对大学教育学院的资助额度，转而向选择性教师教育项目追加资金支持[2]5。

受此影响，全美教师培训课程的总招生人数自2010年以来下降了1/3以上，完成教师培训课程的学生人数也下降28%；相反，在同一时期，全美学士学位课程学习人数却显著增加[9]。值得注意的是，有研究者对美国《高等教育法案》第二章的数据报告进行分析时发现：基于高等教育机构的传统教师培养项目在2010—2019年间的注册人数呈现总体下降趋势，而选择性教师资格认证项目的注册人数则增加了近60%(见图1所示)。

图1 美国三大类别教师培养项目入学人数变化趋势(2010—2019年)资料来源：YIN J，PARTELOW L.An overview of the teacher alternative certification sector outside of higher education[EB/OL].(2020-12-07)[2021-10-26].https：//www.americanprogress.org/issues/education-k-12/reports/2020/12/07/480408/overview-teacher-alternative-certification-sector-outside-higher-education/.

2021年5月，美国人口普查局(The United States Census Bureau)公布了2019财年学校系统财务年度调查表(5)美国人口普查局于2021年10月5日在其官网公布了2020财年美国学校系统财务年度调查的初步报告，其中仅包含35个州和哥伦比亚特区的相关情况，并声明其最终发布的完整数据报告将有可能因新冠肺炎疫情的影响而发生变化。参见：The United States Census Bureau.Annual survey of school system finances first look[EB/OL].(2021-10-05)[2021-12-07].https：//www.census.gov/newsroom/press-releases/2021/school-system-finances.html.，其中显示：在全美50个州和哥伦比亚特区的公立中小学教育(从学前班到十二年级)序列里，每名学生的教育支出从2018财年的12 559美元上升至2019财年的13 187美元，同比增长5%。这意味着，此项统计指标迎来了自2008年以来的最大增幅。其中，教师工资支付所占比例达到31.9%，成为最“烧钱”的一项内容[10]。然而，2021年2月全美教育统计中心(National Center for Education Statistics)提供的另一组数据估测显示：2019年，美国公立中小学入学率比2009年增加3个百分点，公立学校教师人数却减少了1%，当年生师比(15.9∶1)要高于2009年生师比(15.4∶1)[11]。两项数据对比不难发现，即使是在提高了公立中小学教师工资待遇的情况下，教师流失现象仍然没有得到有效遏制。这从另一个角度可以得出：目前美国中小学教师作为一种职业，除了待遇因素外，还有许多其他原因致使教师没能像医生和律师那样，变成一个受社会尊重、有吸引力和竞争力的职业。这无疑大大削弱了美国大学教师教育项目的吸引力，同时也使得初任教师留职率成为外界考量当前教师教育项目效能的重要因素之一。

二、美国大学本位教师教育发展困境的成因

美国大学本位教师教育所面临的困境不仅折射出教师教育模式存在的问题，同时也反映其自身未能均衡处理各种利益关系，偏离或模糊了教师教育的本真。因此，有必要重新考察教师教育与大学的耦合度，以及大学教育学院作为美国中小学教师培育基地的适切性问题。

(一)师范学校(院)在大学化转型中的错位

从历史视角来看，美国师范学校(院)大学化转型主要通过三种途径：(1)从师范学校到师范学院再到综合大学教育学院；(2)从师范学院或师范大学直接到综合大学；(3)大学单独成立教育学院[12]。无论何种路径，最终都汇入到大学教育学院，成为大学内部一个具有专门培养教师功能的组织机构。然而，在师范学校(院)机构转型和功能内嵌的过程中，师范学校(院)或教育学院与大学之间出现了多重错位，引发了后续的“排异反应”。

首先，大学化转型过程出现了目的和功能的错位。原有的师范学校(院)一经与大学确立隶属关系，就不得不遵从大学的科层设置和评价体系，努力争取获得大学所倚重的学术声望，以此提升自身在大学院系中的地位。这种大学本位化的转型在起步时并没有完全侧重教师教育的专业发展基础，同步推进的机构转型并非纯粹为了提升教师教育的内在品质，因而所产生的副作用是大学本位教师教育无法承受和解决的。换言之，“大学化”并不完全是教师教育寻求专业化发展路径的主动之举，反而变成现代大学基于日益增长的社会声望需求而对于教师教育制高点的“收官”之作。与其说这是教师教育与大学的“结盟联姻”，还不如说是教师教育的“自往纳降”。这种关系的失衡在教师教育机构转型的过程中容易造成大学教育学院所承载的教师教育功能缺失。

其次，大学化转型过程出现了发展定位和重心的错位。从发展角度而言，大学本位教师教育的不同来源造成了当今发展取向上的差异。多数由师范学校(院)升格而成的教育学院主要侧重于未来教师的培养和在职教师的专业发展，较少关注研究生层次的教师教育和教育科学研究，通常自我定位为培养教师的职业院校。这类学院往往学术实力弱，专业性强。而声望卓著的大学，尤其是研究型大学的教育学院则与之相反，一般都重学术、轻实践，更像是从事教育研究的研究生院，而不是以教师培养为中心的大学学院。所以，大学本位教师教育就在这两种类型的学院之间择机布局，罕有兼顾学术与教学实践两大功能的教师培养机构。这成为外界反复论辩教育学院地位及存废问题的一个导火索[13]。两类学院执其一端造成了各自发展的局限：前者在科研和研究生培养上的缺失，致使其学术性较弱；后者倾向于将自我价值实现锚定于学术成就，最终难免与中小学教学实践相脱离。在美国教师教育发展过程中，这种缺少统筹与平衡的错位也为有关“师范性”与“学术性”的争论埋下了伏笔。

(二)大学本位教师教育对“利益相关方”的忽略

长久以来，教师职业的专业性在美国社会颇受质疑，直接损害了教师教育的专业地位，而作为学术圣地的大学已成为各种独立专业的身份标签，教师教育若能跻身大学科层组织就可以在很大程度上解决“地位危机”。一方面，对于师范学校(院)而言，一旦教师变成了大学教授、师范生变成了大学生，学院便有希望与大学中的医学院、法学院、商学院齐名，进一步促进教师专业化发展[14]。教师教育栖身于大学，就相当于为职前教师培养项目最为或缺的学术性加冕。教育学院成为大学中的一员，有利于教师教育成为一种专业和一门科学，对教师与教学的研究也就自然成为教育领域的知识基础，进而传授给新一代的教师。另一方面，对于大学而言，教师教育的最大贡献和吸引力在于充足的生源所带来的学费支持，即便是持有较高学术水准的一流大学，也将教育学院视为大学财政的“摇钱树”(cash cow)，有时还可以将这些生源分流到一些吸引力小、就业前景不佳的专业，可谓一举两得[15]。

然而在教师教育领域，并不仅有综合性大学和教育学院“双方”而已。如果将教师教育或教师培养当成一种公共服务的话，其“形成—输出—运行—监测—产品反馈”的整个过程必定是一个多方参与、相互影响的复杂体系，至少还应将教师候选人、政策制定者、教师资格认证机构、中小学校及其学生、社区等重要利益相关方涵盖其中[16]。但从历史发展过程看，美国大学本位教师教育恰恰忽略了这些实际参与主体的根本诉求，也没能处理好这些利益相关方之间的相互关系。“教师培养机构栖身大学”异化为美国大学声望和教师培养事务之间的价值互易，进而孵化出一种不问“需求”的“供给”和“产出”。这种缺乏开放性、合作性和灵活度的运作模式自然难以长期维系，其他利益相关主体在20世纪80年代以后开始怒刷存在感般频频发难，职前教师培养中的临床实践型取向、大学与中小学的合作伙伴模式以及选择性教师认证项目的兴起等，都与其相关。正是教师教育大学本位化之初的“双边协定”诱发了教师教育市场化的负面作用，并将自身一步步推向了式微之境。

(三)意识形态、两党政治与权力博弈的影响

在过去的40年里，美国教师教育的许多重大变革都与政策的转向有直接关系。政策的背后是政治，教师培养机构内部从未发生过不受任何外界影响的“静悄悄的革命”。无论是教师教育课程改革、教师资格认证模式变革、大学与中小学伙伴关系的建立，还是基于证据的教师绩效问责等，这一切固然受到全球教育治理体系和教育思潮发展的影响，但无一例外地与美国国内意识形态、政治格局和权力制衡有着密切联系。

1.大学本位教师教育发展中意识形态的交织

在全球化教师教育变革与发展浪潮中，美国教师教育发展一直受到不同意识形态的多向作用。从表面看，各方政治议程都声称要培养优秀教师，实现公共教育的公平和卓越。然而，看似一致的培养目标下却暗藏着意识形态差异和政治分歧。譬如，长期以来作为教师教育改革的“无形之手”，新自由主义将政治挑战从复杂的概念问题化约为技术问题，而这些问题都需要充分顾及个人利益，发挥自由市场的力量，如此才能提出解决问题的方案[17]。因而，以国家政策为背景出现的整体性教师教育改革要求逐渐增多。新泽西城市大学的露易丝·维纳(Lois Weiner)教授总结了在新自由主义影响下，美国教师教育改革“去大学化”的四个特点：培训项目的商业化、学校教育监督的碎片化、测评教师素质的标准化和教师工会话语权的削弱化[18]。这些特点其实也构成了影响大学本位教师教育发展的关键性因素。

新自由主义并非影响大学本位教师教育的唯一思潮。事实上，它所代表的保守派在影响教师教育改革进程方面之所以作用凸显，主要原因就是新自由主义将具有不同政治信仰的力量联合起来，其中包括传统主义、威权民粹主义和管理主义等。然而，这样的意识形态联盟本身就非常松散，各种“主义”之间常常出现既同意现代化进程中的某些要素，又在关键问题上针锋相对、互不妥协的情况，更不用说当前美国教师教育所面临的进步主义与新自由主义之间那种非此即彼的裂痕与隔阂。

2.大学本位教师教育发展中两党政治的牵绊

自20世纪80年代后期以来，美国民主党与共和党各自主导的教育改革都聚焦于提升美国公立学校的办学质量、改变学校教育的社会观感上。但由于意识形态、政治立场和价值观的差异，许多教育改革存在着截然不同的、代表各自政党利益的优先选项。目前十分流行的“问责制”就是两党在教师教育政策上实施拉锯战的焦点。教育领域的“问责制”意味着严格评估大学本位教师培养项目，提高教师资格认证标准，将公立学校的教师薪酬与绩效挂钩，并辞退表现不佳的教师，等等。对于共和党来说，公立中小学教育质量和教师素质令人忧心的原因是大学本位教师教育制度“问责不够”，而民主党则认为大学本位教师教育获取的“资源不足”才是真正的症结[19]。特别是在近些年，民主党和共和党“轮流坐庄”、执政更迭频仍，社会撕裂程度加深，政局走向扑朔迷离。这一切不仅使美国国内陷入“民主失灵”的危机和恐慌，同时，两党间在具体教育政策和实施重点上也存在严重分歧，这些对美国教师教育政策的持续性和稳定性均造成负面影响。

3.大学本位教师教育发展中联邦与州的权力制衡

教师教育发展是美国更广泛的教育改革中的一部分。在过去几十年间，伴随教师教育规模的扩大与升级，联邦与州政府的公共教育管理权和影响力也日渐扩张。联邦政府一方面通过立法或安排用于教师教育的联邦资金项目等途径，进行全局性的资源调配和优化整合，另一方面利用竞争性和奖惩性的拨款或条规，自上而下地将影响力传导给州及其以下的管理层级。与此同时，各州政府在教师教育方面的领导力则通过宪法和法规授权产生杠杆作用，特别是凭借出台与教师资格认证相关的教育政策和规定，直接影响大学和教育学院的教师培养方式。

正因为如此，大学本位教师教育不得不在教育管理权力中心的位移中寻找自身的应对措施。教育学院和教师常常因为专业自主权和教学灵活性受限而感到焦虑与愤懑。这种压抑与不满，加之令人失望的教育改革结果，催生了2015年的《每个学生成功法案》(ESSA)。该法案的出台意味着施行了13年之久的《不让一个孩子掉队》法案正式退出历史舞台。新法取代旧法的实质是联邦政府与州政府对于教育权力的博弈，新法案将教育权归还各州，大大减弱了联邦教育部的权力，增加了各州的灵活性[20]。此后，联邦政府貌似延续了放松管制的总体原则，同时也不再将教育置于政治角力的聚光灯下，反而将注意力转向了就业和经济问题。在这种情势下，大学本位教师教育如何适应当下不确定的政策环境，并为未来潜在的政治博弈作好准备就显得更为重要。

三、美国大学本位教师教育的改革基点

目前，美国教师教育的发展重心已有所转移，并在多重因素的作用下开始探寻新突破和新路径。本研究所说的“改革基点”并非讨论教师教育的本质或理想状态，而是探究以此为基础的现实需要与发展可能。这些基点立足美国大学本位教师教育发展脉络和社会现状，并试图展望教师教育整体发展方向。

(一)基于“伙伴关系”对师范性与学术性的再平衡

曾几何时，美国师范学校时代的教师教育被质疑为“职业培训流水线”，教学的专业地位因为学术价值“孱弱”而广受诟病。为了改变这种状况，师范学校努力跻身高等教育行列，虽最终在其中占有了一席之地，却存在被边缘化的窘境。原本作为一种“专业培养和职前培训机构”的教师教育寄居于大学这种学术科研场域后，极易游离中小学教学实践和课堂情境，与教师职业本身的关联度减弱。面对这个问题，近些年美国大学本位教师教育尤其强调与中小学的合作，开展临床实践型的学生实习和实践，突出教师在教学情境中获得反思性知识的重要性，借此缓解教师教育发展中存在的“师范性”与“学术性”的矛盾。在当前只有拥有学士学位才能获取教师资格的前提条件下，“大学本位”这座天平所包含的学术权重不得不调整内涵和指标，以满足提升中小学课堂教学质量的迫切需要，从而达到一种新的平衡。

随着教学实践内涵的深化，教师教育中的“伙伴关系”容纳了更加广泛的对象，它既包括高等教育中跨部门的合作，也包括不同部门和机构之间的协调，同时也指向家庭、学校和社区的密切联系。有学者甚至认为，通过拓展“伙伴关系”的概念来更新教师教育的权力基础，将成为大学本位教师教育重获专业性的必要前提，并且大学要首先为实现教师教育的“专业性”或“师范性”创造必要条件[21]。从这个意义上讲，美国大学本位教师教育的式微实质上是对“本位化”的某种解体，而非对大学教师教育的全盘否定。“师范性”与“学术性”之间的矛盾转化正是教师教育发展的内在动力，也是教师教育质量螺旋式上升的一种表现。

(二)基于“质量均衡”确保教师教育政策的稳定取向

进入21世纪以来，教师就业市场的震荡起伏对于美国教师教育发展的传导力尤为明显。这种影响主要来自两个方面：(1)师资雇佣方，他们追求社会效率，其要求主要体现在教学模式和教师教育的结构上；(2)教师教育的消费群体(教育学院的学生)，他们希望削减教师专业性课程，增加通识性教育，从而能够灵活就业[22]。当大学本位教师教育与全美教师资格认证制度捆绑在一起，成为教师培养的“闭合线路”时，“解制”的声音便很快占领了市场。大学本位教师教育项目不仅面临着同业压力，同时还要与灵活机动的选择性项目进行市场竞争。选择性路径是为了应对教师资源短缺，特别是解决高需求专业和薄弱学校当中的“教师数量”问题，但选择性教师培养方式的增加，却导致了“劣币驱逐良币”的市场效应，进入教师行业的最低要求逐渐被不均衡地降低。不仅如此，面对全球性教育质量提升的要求，美国为了确保在未来世界占据具有绝对优势的战略地位，许下了让“每一个学生都成功”“每一个学生都拥有卓越教师”的宏大愿景。当前，以大学为基础的教师培训计划所面临的一项重大挑战，就是未来拟选择教师职业的本科生普遍减少[5]。教师培训计划不得不迎接这一巨大挑战，它既要填补师资数量上的缺口，又要培育一支高素质、多样化的教师后备力量，同时还要确保这些未来教师甘于进入一个总是被“诟病”和“背锅”的行业。

因此，如果目前“教师资格认证标准—教师教育课程设置—教师教育成效评估”三个重要环节在合格教师的认定方面具有一致性的话，那么教师教育的决策者更应正视教师培养过程中质量与数量的内在张力，各类教师培训项目的入学标准需要更加严格，同时，绩效评估与问责制要与支持落后地区的教师培养政策相配合，教师候选人的评估和资格认证标准的设置也应该科学且符合实际，以求实现教师教育“质”与“量”的动态平衡。教师教育的顶层设计在补齐数量短板的同时，不能忘记质量根本，也不能一味通过外部施压盲目求质，忽视不同地区的实际承受能力，从而违背教师教育本身固有的发展规律，或因频繁的政策调整损害大学内部教师教育的创新能力。

(三)基于“教育内核”对大学本位教师教育的调整

面对日益复杂和多变的内外部环境，大学本位教师教育的某些改进和创新很容易被严格的问责、审查和不断变化的外部期望所遮蔽。尽管已有多种证据显示，美国大学本位教师教育的转型不容乐观，但是大学作为教师候选人的培养机构仍然有其独特的优势。未来的教师可以从这个学术圣地中汲取更全面的营养，而不只是学习基本的课堂教学和管理技能。教师培养是大多数公立大学的核心使命之一，它在确保国民整体素质提升以及国家可持续发展方面发挥着不可替代的作用。大学及其教育学院能否在培养未来教师方面成为教师教育的主渠道，完全取决于它们在培养初任教师上的目的性和价值观，大学教师教育改革已经成为了一种国际趋势[23]。

然而，包括美国在内的许多国家，往往仅凭“以往的教师培养机构并没有提供具有高质量教学能力的优秀教师，从而严重影响了学生成绩”的简单逻辑去倒推改革路径。他们在考虑了立法、市场、中小学、政府决策、资金杠杆、资格认证等一系列影响因素后，却恰恰忽略了教育本身这一重要基石。如果大学本位教师教育必须直接对中小学学生的学习表现负责的话，那么首先要解决的应是如何认定学生成绩等问题。统一的标准化测验能否完全代表教育教学质量以及学生综合素质，这才是教育场域中尚未达成共识的关键环节。大学本位教师教育的调整一旦绕过这一问题，将会变成一场又一场不具任何“教育效应”的应急式教育改革。

从教育内核出发，大学本位教师教育的调整与改革不仅仅是一个政策或技术问题，还是一个道德或目的论问题。给予教育者应有的支持和尊重，确保给予每个人从出生开始就可享有的教育投资，从而使其不受地域、出身、种族或身体残疾等因素的影响，为明日之成功作好准备——这是美国现任总统拜登上台后对美国教育事业勾画出的远景目标[24]。不过今日美国似乎仍未完全意识到，要想真正实现这一蓝图，教师教育发展就必须关注“分数”与“绩效”之外的东西。教师培养课程中的社会公平正义取向、文化多样性以及少数族裔教师教育者占比等问题需要予以统筹考虑。

四、结语

本研究讨论的不仅仅是大学或教育学院在提供教师教育方面如何定位的问题，更希望能够揭示美国教师教育发展的真正目的和整体趋向。研究的指向自然要从表象转向根源，从技术转向伦理。当前，美国教师教育暂时还处于一种转型期，大学本位教师教育的式微致使美国教师教育的立足之地不甚明朗。解制主义带来了认证标准上的混乱和教师专业地位的真空，过于功利化、一味迎合市场的做法干扰了原有的教师专业发展路径。

师范性、学术性、公共性、市场性是美国教师教育的“四角凳”，哪种场域更能满足这四个维度，教师教育就更适合在哪里发展。从这个角度看，教师教育的立足点应是诸多发展要素的集合地。美国大学本位教师教育应该让各种资源和要素主动对接，吸引它们在教师教育领域中寻找用武之地，唯其如此才能摆脱自身在大学内部的被动地位。也只有真正从教育的根本出发，大学本位教师教育才能助力社会发展。

未来教师教育是在大学内部调整变革，还是在解制的压力中转型为新的培养模式？大学本位的教师教育将让位于解制性的教师教育，抑或与大学之外的教师培养项目分庭抗礼？这些不仅是美国大学本位教师教育发展亟待解决的现实问题，同时也值得将其放在我国的教师教育改革和发展进程中加以研究和思索。作为装载了14亿多人口的教育航母的发动机，我国的教师教育正处于新的发展阶段。在加快推进教育现代化、办好人民满意的教育征程上，综合性大学的教师培养模式同样面临着供给侧结构性改革任务，教师教育在保证中小学优质教师资源供给和进行师风师德培育与价值引领等问题上任重而道远。

教师教育的形态随历史发展而流转，“大学本位”并不一定是教师教育的最佳归宿。是否应该将教师教育的发展限定于某一类机构或形式，目前看来仍有待商榷。就像我们曾热切地讨论报纸、书籍等纸质品是否会被新生的网络出版物所替代一样，市场自会淘汰，人们自会选择，各方终会确立自身优势和生存空间。越是站在风口处，越不能忘记教育的内核与教师教育存在的意义，尤须警惕既得利益者的阻挠和市场逐利的诱导。教师教育在满足各种外在需求的同时，不能遮蔽本真，它是一种“生—师”迭代的特殊教育形式，是教育事业进步的“母机”，是促进教师专业发展和国家教育质量提升的重要保障。只有回归教育本真，才能找到教师教育真正立足之地。只有从此地出发，才能获得教师教育改革与发展的恒久定力。