“玩童”的哲学意蕴、困境与实现*

胥兴春 李 晴

(西南大学教育学部 重庆 400715)

说到“玩”，首先跳出来的主体是儿童，儿童是“玩”这一活动的代表，“玩”是儿童最为标志性的存在样态。“玩”与儿童的天然联系创造了“玩童”，意味着“玩”对于儿童的独特价值。对“玩童”的哲学解释与现实考察，是为了更好地成就“玩童”。

一、“玩童”的哲学意蕴

对“玩童”的哲学意蕴的诠释需要贯穿“玩”—“儿童”—“玩童”的逻辑。

(一)对“玩”的再认识

“玩”，在日常生活中使用频繁，其含义也不尽相同。一提到“玩”，关于“玩”的误解与偏见便随之而来，“他还小，只会玩。”“学习这么长时间，让他玩一会儿，休息一下。”“就知道玩，看你将来怎么办！”“你能不能玩点有用的？”这些成人口中的话语暗指玩是一种低层次的活动，玩只能充当学习过程中的调剂，玩与学是对立的，甚至是有害的，是否“有用”决定了玩是否有意义[1]，就连成语也有含义消极的“玩物丧志”“玩日废时”“玩世不恭”等。针对这些误解和偏见，需要对“玩”进行再认识。

从儒家的视角看“玩”。《说文解字》曰：“玩，弄也。从玉元。”本义是摩弄玉石，作“玩赏”理解，不作“玩耍”理解。在中国传统文化中，玉是君子德性的象征。《荀子·法行》有云：“夫玉者，君子比德焉。温润而泽，仁也；栗而理，知也；坚刚而不屈，义也；廉而不刿，行也；折而不挠，勇也；瑕适并见，情也；扣之，其声清扬而远闻，其止辍然，辞也。”[2]君子玩玉以自修，以人温玉、以玉润人，获得类玉的美德，诗曰“温其如玉”，此之谓也。“儒家之‘玩’以人与对象彼此交感、相互授受以成就为实质”，以玩作为与物交往的基本方式与认知方式，更是君子“成德”“成己”的重要方式[3]。

自封“大玩学家”的于光远教授对“玩”进行了较为系统的论述，他认为：“玩是人生的根本需要之一，要玩得有文化，要有玩的文化，要有研究玩的学术，要掌握玩的技术，要发展玩的艺术。”[4]4这里的“玩”指的只是与不得不从事的、繁重的、费脑筋的工作相对而言，是轻松的、会给人带来欢乐的活动。这种活动通常是在工作和正规学习之外的时间内进行的。而那些还没有开始正规学习或工作的儿童和已经从工作岗位上退休下来的老年人，他们可以用来玩的时间，就不受业余时间的限制。

在英文中，“玩”对应“play”，解释为to do things for pleasure,as children do;to enjoy yourself,rather than work。第一，“to do"，意味着主动的状态；第二，“pleasure"，其意为a state of feeling or being happy or satisfied，指感到高兴或满足的状态；第三，“as children do"，表示儿童为这一活动的代表；第四，“enjoy yourself"，指玩得开心，尽情享受；第五，“rather than work"，“work"是指to do something that involves physical or mental effort,especially as part of a job，是需要体力或脑力的努力，尤指作为工作的一部分，这表示“玩”与“工作”的对立，在中国化语境中还表现为“玩”与“学习”的对立。

所以，“玩”(play)指向主体对某项活动、某个物表现出的特别兴趣，并在参与活动或者玩赏事物的过程中，表现出对“玩”所蕴含的乐趣、规则、意义等的喜欢，对于游戏、玩具的喜爱是人最为真实的自然状态[5]。

“玩”具有以下三方面的特点。

其一，就人与对象的关系来说，“玩”的展开以人与对象的交往开始。首先，人作为玩这一活动的主体，是一个身心统一体。“身体”是玩的现实通路，作为载体和中介支持主体的活动；没有身体的参与，不免落入抽象意识的窠臼，再现为旧哲学对人的忽视与禁锢。“心”表示主体在玩的过程中的思考与尝试，是主体自我意识的表达。身心是一个整体，任何割裂的观点都不能完整地表现玩的意义。其次，“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命，感性对象的丧失意味着个体存在意义的丧失”[6]168。玩的过程是人与对象的互动过程，现实、感性的对象是玩展开的基础。最后，人与对象的关系不是绝对的主客体关系，即玩的过程中没有绝对的主体或者绝对的客体，在“玩”中主客体是相对的概念，就好比人的左右手的关系：左手握住右手，说左手是主体，右手是客体；但同时右手也是主体，左手也是客体。所以，处在积极关系中的玩是人与对象相互交感、彼此授受。如果改变交互关系，主体的态度转向消极面，对象成为“玩物”，那么“玩”就成为“玩玩”(戏弄、轻视、忽视)。

其二，就玩的状态来说是主动的、无功利目的的、从容的。首先，玩是主动的选择。玩是基于主体兴趣所向而做出的主动的选择，表现的是行为和精神的自主性。不是“让我玩”，而是“我想玩”，是对玩什么、和谁玩、在哪里玩、怎么玩等的自主的选择。其次，玩是无功利目的的、当下化的活动。玩就是玩，玩的目的就是它本身，而不是其他功利目的。当然，它的作用在日后会有所显现。但若直接带着功利目的来玩，那么玩就不是玩，而变成了工作或学习。玩首先应该处在当下，珍惜玩的过程与体验。最后，玩是从容的，时间压力小。玩不是做任务，在主动选择和无功利的前提下，玩是持续性的投入活动，它不急于获得实用的结果，而是慢慢地、从容地展开。

其三，就玩的体验来说，快乐和幸福是玩所带来的基础的东西，更深层面的是人的自由。在基于兴趣所选择和进行的持续性投入的活动过程中，主体与对象的交往带来的最本质的东西就是主体需要的满足，基本表现为快乐。快乐是幸福的前提[7]，当玩带来的快乐感增强时，幸福感也相应地得到提升。同时，整个玩的过程是主体自我意识的体现，在最宽泛意义上成就了个体的自主性与主体性，在一定程度上实现了人的表现与自由。无论是成人还是儿童，倘若失去自由之于玩的意义——玩的自由与自由地玩，那么其生存状态也就远离了自由。建立自我的自由和尊严是人一生追求的终极目标，人是一种自由的存在。

(二)“儿童”的被发现

儿童作为人被真正发现，经历了一个漫长的过程。儿童概念的产生是从具体到抽象、从经验到理性的过程，这个过程是以对儿童最为标志性的“玩”这一存在样态为基本线索来具体展开的。

在西方历史上，儿童的发现是文艺复兴的伟大成就。在《儿童的世纪》中，菲力浦·阿利埃斯从艺术作品的角度分析儿童的形象自中世纪以来的演变历程。直到12世纪前后，中世纪的艺术还未涉及儿童，也没有表现他们的意愿，这是儿童在这个世界上没有地位的表现。从13世纪开始，人们有了更多想表现儿童的意愿，但除了身材之外，儿童没有自身的特点，只是缩小版的成人。在这之后，天使、童年耶稣或童年圣母、裸婴等是绘画作品中儿童形象的几种类型。考察中世纪成人对儿童的态度，发现：人们把儿童当作“小大人”，他们穿着与大人相似的衣服混在他们中间，一起劳作、社交。从16世纪末开始，主要在17世纪，儿童被发现。在艺术作品包括绘画作品和文学作品中表现为：“发现幼童，即发现幼童的身体，发现幼童的姿态，发现幼童的童言稚语。”[8]被称为“儿童的发现者”的卢梭，对非理性或自然情感的高扬,以及对自古以来理性对非理性的统驭性地位的摧毁，是他发现儿童的前提[9]。卢梭明确指出：“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。”[10]44在自然秩序下的儿童应享受天赋的自由，说儿童的话、穿儿童的衣服、做儿童的事。

古代中国对儿童的关注可以追溯到先秦时期。从老子的“复归于婴孩”、孟子的“大人者不失其赤子之心”，经宋明心学，到李贽那里成就“童心说”，是对儿童的童心即本心、真心的赞扬，是中国式的发现儿童[11]。在儿童真正获得独立性之前，成人对儿童的认识以其“可教性”为核心，这是由儿童本身社会化以及对父母天然的依赖性决定的，成人也天然地把自己定位为儿童的导师。封建社会父权下的儿童没有独立的人格，是父母的私有物，没有受到正确的对待。一种是把儿童看作“完全的小人”，认为小孩什么都不懂，不予理会；一种是期待“小时了了”的少年老成，灌之以四书五经、圣贤经传，框之以三纲五常。在思想启蒙过程中，“五四时期”是一个“人的发现”“儿童的发现”的时代。新文化倡导“儿童是人”“儿童是儿童”的儿童观，冲击和打破了传统的儿童观[12]，体现在儿童教育和儿童文学中，强调儿童本位[13]。

对儿童的发现是成人认识到儿童的独特性：儿童就是儿童，具有儿童个体自身的独立性地位与尊严。自然秩序中的儿童就是爱玩的，这是儿童的天性，是“生理—心理”机能的体现，“构成了儿童作为一个社会历史现象最为显著的现实性”[5]24。

(三)哲学性之“玩童”

“‘玩’与人的一生的发展都有关系，但是‘玩’的‘程序’被天然地写进了儿童和青少年的发育‘基因’里，使得研究儿童教育和青少年教育的教育者不得不研究‘玩’的学问”[14]。诠释“玩”与“儿童”的过程，二者的天然关系逐渐显现出来。“玩”是“儿童”最显性的状态，我们要从“玩”作为儿童的一种感性表象来洞悉其内在性，从而理解“玩童”作为一个哲学概念的内涵与本质。

其一，玩是儿童的自然感性需要的表现，是儿童感性层面的活动参与[15]。从某种意义上来说，儿童是感性的，理性尚未萌发或未完全形成，正如卢梭所说“孩子们最初的感觉纯粹是感性的”[10]54。自然状态下的儿童，任何行为都来自其感性冲动。根据亚伯拉罕·马斯洛的需求层次理论，儿童在基本生理需要得到满足之后，便产生更多的感性需要。为了满足内在需要，儿童主动寻求满足。内在需要的满足需要外部活动的支持，儿童最基本的活动方式就是玩，通过玩来实现自我表达和自我满足。在《童年的消逝》中，捉迷藏在伯里克利统治时期的雅典就已经存在[16]，同样，古代东方“有童儿数百，各骑竹马，道次迎拜”(《后汉书·郭亻及传》)。可见，作为儿童的自然性，玩一直存在。总之，儿童的玩是由其内部感性需要引起的，而玩不仅满足了其内部感性需要，也符合其发展规律，满足其成长需要。

其二，玩是儿童的基本生活方式。儿童更多是感性层面的，儿童的生活世界也更多是感性层面的。生活中的儿童更多地根据内在的需求和喜好开展活动，其主要活动形式是玩，玩的主要形式是游戏。当考察生活世界中的儿童时，可以发现，玩是他们的主要生活方式，以玩指向人、事、物以及对外关系。对不同的人，无论是同伴或是成人，儿童总是希望他们能陪自己展开和“玩”有关的一切活动。在不同的生活活动环节，儿童总是以玩的形式进行。例如，在进餐时要玩餐具、堆砌食物等，在睡眠时要玩被子、在床上蹦跳等，在盥洗时要玩水等。除开基本的生活活动，儿童也以玩来利用剩余的时间，根据自己的需要和兴趣来安排。不同的物，无论是一根木棒还是一个瓶子，到了儿童手里总能成为他们的玩具。同时，在不同的生活场域，家庭、幼儿园或社区，儿童的基本活动都是玩。总之，玩是儿童的基本生活方式与形态。玩是一种诗化生活的方式，是儿童的拿手好戏，是人类童年近乎集体无意识的原始冲动。古人始创“玩”字的时候，也怀有一种童稚的心态[17]。

其三，玩是儿童自我实现的主要方式。生活世界是意向性活动的视域和构成物[18]42，“任何一个意向性活动都必然有一个边缘构成域”[19]42，即“‘权能性’的活动空间，是指在最宽泛意义上的积极的‘我能做’”[20]。马克思指出：“人使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[6]96儿童的玩就是其生命活动的一种，是其意志和意识的对象性活动，其基本目的是追寻玩带来的体验与感性满足，而最终目的是玩童的自我实现。玩童在感性层面的活动参与，满足了其感性需要。在此基础上，儿童以玩作为基本生活方式与形态，实现与人、事、物以及世界关系的联结，在这个过程中满足其自我意识、德性、理性等的发展需要，最终指向超越性的自主和自由的实现。总之，“儿童以张扬感性的‘玩’，逐渐进展到理性的激发和培育、自由的认知与实践，这是‘玩’之于儿童的超越性意义”[5]27。玩是儿童的自我表达、自我成长与自我实现，玩实质性地塑造了儿童。所以福禄贝尔说：“游戏给人以欢乐、自由、满足，内部和外部的平衡，同周围世界的和平相处。一切善的根源在于它、来自它、产生于它。”[21]而游戏的本质是玩，玩的意义的宽泛性使玩比游戏更能本质地反映儿童的生命活动。

二、“玩童”的现实困境

对“玩童”哲学意蕴的诠释，揭示了“玩”对于儿童的独特意义与价值，但实践过程中，“玩童”却面临诸多现实困境，表现为萎缩的时间和空间、失落的自主与自决、变相的工作与学习。

(一)萎缩的时间和空间

时间和空间是儿童玩的前提，但这一前提面临的现实困境主要表现为学习对玩的时间和空间的占据，电子媒介对玩的时间和空间的吞噬，其结果就是儿童玩的时间和空间不断萎缩。

1.被学习占据的时间和空间

玩与学习的对立存在已久，尽管有“学中玩”“玩中学”的融合趋势，但现实的“教育焦虑”“知识焦虑”“起跑线焦虑”仍然裹挟着家长，竞争从幼儿园就开始了，其结果就是儿童玩的时间和空间被学习占据，玩是要通过学习成绩换取的。一百多年前，斯宾塞的“生活准备说”一竿子将教育抛向了不可知的未来；一百多年后，我们的儿童仍然在赶路，被成人拖着、拽着、推着赶在学习的路上。学习的这条路要走过一生，又何必在最初就跋山涉水让人疲惫不堪?在知识学习风潮的涌动下，诸如奥数、珠心算、英语、语文(识字、写字)等学习任务占据了儿童玩的时间。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，虽然并不是针对学前儿童教育提出的，但学前教育阶段也被卷入到竞争的行列，也存在知识学习与校外培训负担过重的问题。知识学习道路上的拥挤，分流到了才艺技能学习。舞蹈、口才、画画、乐器等才艺培训如火如荼地开展着，放学后或周末的时间是培训的黄金时间，却是被占据的玩的时间。培训、学习在占据儿童玩的时间的同时也将儿童困在各个培训场所，相伴的结果是儿童玩的空间的缩小。玩与学并不矛盾，矛盾的是成人沉重的期待与儿童自然的天性。

2.被电子媒介吞噬的时间和空间

对于电子媒介，尼尔·波兹曼表明了他的担忧：电子媒介的发展，逐渐消解了儿童这一概念，童年也呈消逝之势。今天的儿童是数字时代的原住民，诸如网络、人工智能等是他们生活的常见因素。对于电子媒介，儿童能够比父母更轻而易举地驾驭它[22]。处在电子媒介世界的儿童，玩这一活动也被卷入电子媒介里。一方面，电子媒介吞噬了儿童越来越多的时间。电子媒介凭借其生动的视听刺激、丰富的内容选择和新颖的操作方式吸引着儿童。以看动画片为例，儿童喜欢看动画片这是无疑的，虽然有识之家长会管控孩子看动画片的时间，但也有为了方便省心让孩子安静看动画片的家长。对儿童来说，虽然电子媒介吸引着、占据着儿童的生活，但这并不意味着现实的生活对儿童失去了吸引力。事实上，这一问题是儿童在玩这一活动上无法自由选择造成的。如果家长说去公园放风筝、去河边挖沙子，儿童可能更愿意放下动画片。另一方面，儿童在电子媒介上消磨的时间越多就意味着儿童在空间上越是被圈住了，表现为远离自然、远离社会、远离人群。空间是身体带出来的，在身体行动之中得以产生。而当下儿童生活中，我们看到他们被电子媒介牵引，原本在广阔田野上放肆奔跑的成群的孩子现在却静静地独自坐着玩电子产品，宽广的世界被电子媒介隔离在儿童之外。同时，利用电子媒介的玩没有很好体现现实的儿童身体的参与，更多的是手指、眼睛在动，身体的其他部位却处于闲置的状态。

(二)失落的自主和自决

自主和自决是儿童主体性的要求，是儿童玩的自由和自由的玩的表现，是对“玩什么”“和谁玩”“怎么玩”的自我选择与决定，然而现实的困境是成人的过多干预造成了儿童主体权利的失落，儿童没有玩的自由，也不能自由地玩。首先，对于“玩什么。”儿童有自己的兴趣、偏好，或喜欢热烈的奔跑嬉戏、或喜欢安静的娃娃家、或喜欢刺激的攀爬等等，都是儿童感性需要的表现。一些有专业基础的教师能够认识到和保障儿童的主体性，比如让儿童自主选择活动区角、自主开展活动等。但相对来说没有专业基础的家长更容易受自我观念的影响而干预儿童的选择。诸如成人的性别刻板印象、“实用主义”、过度保护的观念和思想限制着儿童对于玩的自主与自觉，例如男孩应该玩什么、女孩应该玩什么，有危险的不能玩、玩点有用的……如果儿童连玩的自由都没有，那么儿童无法真正展现自身的内在需要，也无法真正彰显其生命的活力。而不能实现自由地“玩”，则说明他们的内在需要展开得并不完全，生命没有得到真正的绽放，身心的塑造并未达到最佳状态。如果儿童不能自主选择玩什么，那么又怎么期待儿童的自主呢？其次，对于“和谁玩”。儿童有自己的社会交往，就玩伴来说，儿童能够在玩之前选择要跟谁玩，也能够在玩之中结识新玩伴。无论是在玩之前还是在玩之中，儿童都有选择玩伴的能力，并且有这个权利。但成人赋予社交的含义远多于儿童对社交的认识，成人站在“实用主义”的角度总想要替儿童选择“益友”，或者阻止儿童跟成人眼中的“坏孩子”来往。然而，对于儿童来说，能一起玩的、玩得开心的就是好的伙伴，而不是所谓的成人的“社交”。最后，对于“怎么玩”。儿童有自己的打算、思考与尝试，这是一个必要的过程。然而着急的家长总等不及想要公布所谓的正确答案，殊不知这一个答案抵消了儿童更多的可能性。

(三)变相的工作和学习

玩是无功利目的的、从容的，然而一些有识之士注意到玩的功用，希望每项活动都能带来直接的收益，比如玩可以训练心手功能、可以培养规则意识等，有利于长大成人后的学习、工作，在此意义上，玩不过是工作和学习的准备或补充，使玩成为变相的工作和学习。这些现实都与儿童的天性——玩——相背离，也是玩之残缺的原因。例如，在玩的对象的选择上，以玩具为代表，像积木、拼图等益智类玩具更受到成人的青睐。当然，这些玩具的好处不言而喻，给儿童玩这些玩具也无可厚非，但如果只关注这些玩具可能带来的好处，要求儿童通过玩具学会些什么，忽略儿童体验操作的过程，那么在此意义上，玩不过是工作和学习的准备，或成为变相的工作和学习。同时，人工智能进入教育领域，一些教育类APP如“奇妙屋—儿童早教”“熊猫识字乐园—互联网儿童教育学习平台”“悟空识字”“摩洛幼儿英语”等受到儿童和家长的欢迎。儿童是被其生动性、有趣性吸引，在与智能机器互动的过程中掌握一些知识，但更多的是玩中学，而不是单纯的知识学习过程。而成人在为儿童选择这些软件时是带着利益诉求和任务要求的，玩之后要检查学习成果，比如学会了几个单词、识得哪些字等。玩和其对象就是它本身，但成人寄予它过多的价值诉求，致使儿童的玩不再纯粹与自由。

三、造成“玩童”现实困境的原因

“玩童”面临的困境是一种社会现实，这与儿童的自然天性相背离，“玩”的残缺，显现为人远离自由之态。为什么玩童作为儿童的现实性以及最为标志性的存在样态没有得到满足？这不得不引起我们的反思。

(一)传统学习思想的影响

在封建社会，人才选拔的方式以科举考试为主，这牵动着所有的家庭和学子，希望通过学习、考试实现入仕、做官，参与国家政治，从而光宗耀祖。然而科举制度发展到后期，其内容愈发僵化，学子专读死书、专学八股，这也导致了儿童教育在内容上的变化。在小农经济生产条件下，家庭是基本单位，儿童教育也在家庭中进行。这一时期儿童教育内容丰富，包括思想品德、生活常规、文化知识、身体保健等方面，然而在实施过程中，受“学而优则仕”观念以及科举制度的影响，过于突出文化知识教育。“万般皆下品，唯有读书高”，浓厚的功利主义色彩与教条主义使文化知识教育成为众多家庭教育的主要内容。“业精于勤荒于嬉”，以入仕为终极目的的学习更多的是头脑中的记忆，强调勤奋刻苦，比如“头悬梁，锥刺股”，反对嬉戏玩耍。随着社会的发展变化，科举制度演变为当下的各级考试制度，考试成为了升学、人才分流的主要方式。虽然学前教育没有在义务教育体系中，却被卷入到升学的竞争中。“学而优则仕”、勤学苦读的传统思想对当下教育的影响很深，家长希望儿童能够通过学习，特别是知识学习，实现阶层跨越。所以从幼儿园开始就努力学习，为了上好的小学、中学、大学，找好的工作……这样的观念锁链锁住了家长，锁住了儿童。相应的，玩被轻视。

(二)现实教育竞争的影响

经济的高速发展，功利化取向越来越严重。教育领域也不可避免，表现为日益激烈的教育竞争，被称为“教育内卷”“教育焦虑”。“不要让孩子输在起跑线上”，使很多家长无所适从或盲目跟风[23]。与此同时，随处可见的培训广告，更是营造了一种焦虑的氛围，裹挟着家长和儿童，处在竞争环境中的家长或许不是自愿但也被迫卷入，像滚雪球般越滚越大，教育焦虑的情绪蔓延开来，将巨大的社会竞争压力前置到中小学，平移到幼儿园，甚至提前到胎教阶段，最终是各种辅导班、兴趣班压在儿童身上。在学前教育阶段，竞争的压力丝毫不弱于高年级学段，反而由于儿童期是成长的初始阶段，家长倾注了更多期待与“心血”。考察遍地的培训班，包括学科培训和非学科培训，会发现很多学龄前儿童的身影与等待的家长。“别人的孩子在上，我的孩子不上，就有差距了啊。”“我也不想孩子那么累，但人家孩子在跑，我们不行动，不就输了。”于是，为了显得有竞争力，所以提前学习，各种幼小衔接班应运而生，提前教授小学的内容，让家长很安心；为了显得有竞争力，所以要样样精通，舞蹈、美术、主持、乐器都要学，这让家长很满足。这样的竞争像是旋涡，把一圈一圈的儿童卷入。不可否认这些培训项目具有一定的作用，但其中也隐藏着一定的风险。本该自由玩耍的儿童在所谓的竞争中被忘记，“无用”的玩被“有用”的学替代，有用是最直接的功利需求。教育竞争现实的背后，是教育评价指挥棒的影响。所谓教育评价，是指“依据一定的教育目标和评价标准，对教育活动满足社会与个体需要的程度作出系统分析和价值判断的活动”[24]。从20世纪90年代开始，国家就提出了大力发展素质教育，并先后下达了一系列政策文件，但素质教育改革的进程依旧缓慢[25]。究其原因，还是受重视外在价值和工具价值的教育评价体系的影响，使教育的关怀只限于某些世俗性、功利性的需要，而忽视了学生的内在需要。1300多年的科举文化的影响深远，功利性的、应试的考试文化深入人们的价值观念、行为模式、人才选拔机制各个方面[26]。直到今天，“我们的教育并没有在真正意义上告别科举时代”[27]。教育评价的偏颇导致对教育的误解，立德树人的“人”被“材”“器”取而代之，演变为激烈的教育竞争。

(三)传统儿童观的影响

在传统观念中，儿童是父母的所有物，因为“身体发肤受之父母”。“君君臣臣父父子子”，“子子”即儿女要有儿女的样子。儿童没有独立人格与权利，只能听从父母的安排。传统观念的延续使得一些家长仍然把自己定位为儿童的所有者，拥有对儿童的决定权利。成人的这一定位，一方面是由于父母造就了孩子，并且儿童在生理程度上的不成熟性、脆弱性，需要依赖成人才能生存；另一方面是由于在社会化程度上儿童的不成熟性，需要成人的引导。传统儿童观没有把儿童看作是独立的儿童，而是依附于成人存在。所以，一些家长以父母或长者的身份干预儿童的想法与活动、决定儿童的各项事宜，造成儿童主体性的失落。传统儿童观的延续又表明家长缺少科学的儿童观，没有认识到儿童身心发展的规律与特点，没有认识到儿童的需要。

四、“玩童”的实现

不先有一个顽童，就永远塑造不出一个能干的人[28]。“顽”通“玩”，也就是说，要培养未来的人，就要先成就“玩童”。对此，要尊重儿童玩的天性，给予儿童玩的支持，在此基础上才能成就“玩童”的自我表达与实现。

(一)尊重儿童玩的天性

天性是指先天具有的品质或性情，是人的自然特性，是与生俱来的本原属性及其规律。对儿童来说，“玩”就是天性。

第一，尊重儿童是其所是：儿童就是儿童。儿童不是“小大人”，不需要说大人的话、做大人的事；儿童也不是父母的私有物。如纪伯伦所说：“你的孩子，其实不是你的孩子，他们是生命对于自身渴望而诞生的孩子。……你可以给予他们的是你的爱，却不是你的想法，因为他们有自己的思想。”对于儿童的不正当的理解是儿童遭遇苦难的原因，儿童是独立的人，儿童就是儿童，不应以成人视角去看儿童。自然有它的秩序，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。在此意义上，成人要做的就是尊重儿童，尊重他作为人的独立性，尊重他作为儿童的独特性。

第二，尊重儿童的天性：儿童最为显性的状态是“爱玩”“好玩”。爱玩是一种很珍贵的特征，这种特征只有哺乳动物才具备，尽管有一些“大”脑袋的鸟类(如喜鹊和乌鸦)也爱玩[29]。正如罗素所言：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物——最为显著的、易于识别的特征。”[30]玩是人类古老而又重要的冲动，在儿童时期这个冲动更强。“玩”是儿童应有的权利，这是发现儿童后的一个基本观点。联合国《儿童权利公约》第31条规定“缔约国确认儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动”“缔约国应尊重并促进儿童充分参加文化和艺术生活的权利，并应鼓励提供从事文化、艺术、娱乐和休闲活动的适当和均等的机会”[31]。在这个阶段，率性而为是符合儿童身心发展规律的。片面追求实用目的或为未来生活做准备而忽视或剥夺当下儿童玩的权利与需要，或许会培养很多“知识分子”，然而他们有可能缺乏灵性与创造性，不是这个时代需要的“能干的人”。卢梭曾感慨：“当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄的那么可怜时，我们的心里是怎样想法呢？”[10]72对此，卢梭声言：“宁可让儿童一个字也不识，也不要使他为了学到这一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。”[10]113当然，这样的倡议放到今天似乎不那么合适。不是让儿童完全不学习，而是不能将学与玩对立起来，在玩的过程中要抛开成人功利性的目的，尽可能让儿童真正地玩，而不是变相地学习。玩不是浪费时间，正如福禄贝尔说的，一切善的结果在未来都会有所体现。

(二)给予儿童玩的支持

在尊重儿童、尊重儿童爱玩的天性的基础上，还要以积极的态度给予儿童玩的支持，使儿童有玩的自由，让儿童自由地玩。

第一，保证儿童玩的时间和空间。在儿童的生活世界中，不单只有玩这一件事，作为社会的成员之一，儿童还需要参与很多活动，包括学习、社交、基本生活活动等。但是，玩是儿童的基本生活方式与形态，是儿童的本质特征。人的自由发展必需“自由时空”，这是已经为历史和实践所证明的命题，它在当下仍是一个重要议题[32]。所谓“自由时空”，是马克思关于人的解放与自由全面发展的观点，“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”[33]532，并且“整个人类的发展，就其超出对人的自然存在直接需要的发展来说，无非是对这种自由时间的运用，并且整个人类发展的前提就是把这种自由时间的运用作为必要基础”[33]216。儿童在自由的时空里才会有自由的思考、想象、创造。首先，玩的时间要得到保证。当今社会，竞争压力越来越大，教育焦虑日益严重。从幼儿园开始，孩子的任务就是学习，学习知识、学习技能，乃至于玩的时间就被学习挤占了。是不是提前学得越多越好呢？答案是“不能确定”，但可以确定的是玩的残缺使儿童的内在需要没有得到满足与展现。所以，要保证儿童玩的时间，减轻其学习的负担，避免超负荷的学习压抑儿童的天性与才能。其次，玩的空间要得到保证。儿童的玩不一定需要多宽阔多舒适的空间，只需要属于他们自己的一角便可。在这个空间里，儿童可以做自己喜欢的事，他对这个空间保留有决定的权利。同时，空间是身体带出来的，还要防止电子媒介对儿童的束缚，要控制儿童对电子媒介的使用，让儿童走出房间，亲近自然、亲近社会、亲近人群。

第二，尊重儿童玩的自主和自决权利。人是一种自由的存在，这构成了他的本性的基本规定[34]。如前所述，玩是主动的选择，不是成人强加的任务，应该给予儿童充分的自主和自决空间，让儿童自己选择和决定玩什么、和谁玩、怎么玩等，从而享有玩的自由。“人的本质在于其精神性，人的精神性的第一种体现是人的自由。换言之，人的自由、自主决定的能力构成了人之所以成为人的本质性特征。”[35]并且，“这种自由的培养从童年开始一直进行到年轻人结束一切教育为止”[36]。对于个人而言，建立自我的自由和尊严是一生追求的终极目标。对于儿童而言，其自由与尊严建立在“玩童”的现实基础上。所以，成人要减少干预，不要以“为你好”为理由而帮儿童做决定。例如幼儿园的区角有美工区、建构区、角色游戏区、语言区等，儿童可以依据个人的兴趣与需要来支配自己的选择和行动。如果选择了美工区，那么是画画还是做手工、用什么材料、选什么颜色、先做什么后做什么都应是儿童自己来决定。这是具有专业基础的教师对儿童自主性的保障，家长应该向教师学习。“父母之爱子，则为之计深远”。有些家长会在个人经验和认识的基础上替孩子做决定，给他们自己觉得好的东西，这些好东西通常是有用的，比如一些艺术技能和超前的知识等。而父母若真爱子，就应该让孩子自主、自决而自立。让儿童在玩这件事情上保留自由的权利，这就是玩的自由。

第三，减少对儿童玩的直接功利诉求。儿童玩的过程就是自我生长的过程，不需要着急地知道结果，玩本身就是意义，重要的是玩的过程。就玩的对象和材料的选择而言，儿童所选择的对象和材料对他来说都是有意义的，是他的感性张扬、情感释放、想象力和创造力的表现。不是只有直接能学知识才是有意义，只要能让儿童玩起来就是有意义。儿童生活世界里的东西任凭他选择都可以成为玩的对象和材料，例如矿泉水瓶、废纸、旧衣服等。成人要做的不是否定儿童的选择，不是替儿童选择，而是要帮儿童在选择之后利用这些普通的材料进行各种尝试和表现。不需要给儿童提供昂贵的、精美的材料，要给儿童留白，让他发挥他的可能性；不需要急着让儿童学会什么知识、发展什么能力，儿童总会从玩中学会一些知识、发展一些能力。关于诉求，总是在一定社会背景之下。要减少成人对儿童玩的直接功利诉求，就要求改变教育功利的价值取向，这就要调整教育评价指挥棒的导向。“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[37]，已成为教育界甚至全社会的共识。2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第14次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价；完善幼儿园评价，克服小学化倾向；改革学生评价，促进德智体美劳全面发展[38]。教育评价的改革，将带来整个教育生态的改变，恶性的、非理性的竞争也将有所缓解。当素质教育的观念真正在成人心中扎根时，儿童玩的需要即会被看到、被支持、被满足。

“玩”既是儿童的感性表达，也是其理性生长的主要方式，更是儿童自我实现的重要方式。对于儿童而言，玩是具有特殊意义的。“自先秦始，‘玩’就被理解为值得追求的认知方式和理想的与物交往的基本方式，同时也是身心修养的重要方式。”[3]37首先，玩是儿童的天性释放，是儿童的感性表达。根据自己的兴趣爱好选择的活动首先满足的是儿童的感性需要，在玩的过程中释放情绪，体验快乐，满足“生理—心理”机能的需求，好奇好动。其次，玩也是儿童理性生长的主要方式。儿童在“玩”的过程中，面对的规则和意义，都依靠理性精神来理解、参与和实现。儿童在玩的过程中思考、感知、认识、创造，儿童正是通过“玩”有效地联通了心灵和行为世界，身心的统一性由此得以有效实现。玩是符合儿童认知特点的认知方式，能够促进其智性的发展。例如通过玩建构游戏，学习形状、大小、平衡等相关知识。比起直接的知识传输，玩更是儿童学习的有效方法。然后，在玩的过程中，儿童学会了与人交往、与物交互，学会了合作、分享，理解了规则的意义。玩塑造了他们的社会属性。同伴关系是儿童社会关系的重要组成部分，与同伴交往的最好方式就是一起玩。基于此，玩全面地满足了儿童成长的需要，促进了儿童的自我实现。亚里士多德之所以坚定地把人类的“生活”进程看作是“实践”而不是“制作”，原因就在于“生活并不是要达到一些自身之外的结果的工具性过程，而是根本上由自我实现构成”[39]。对于儿童而言，“玩童”就是对自身的实现。

“玩”是儿童的本真状态，在一定意义上来说，儿童就是“玩童”,尊重“玩童”，支持“玩童”是对儿童的再发现、再认识。