核心素养下高中生物多元化评价探究

肖文英 福建省泉州第一中学

随着新课程改革的实施与核心素养的提出，要求教师除了为学生传授知识与技能，还要建立有利于促进学生全面发展的多元化评价体系，改变传统强调选拔与甄别的评价现状，切实发挥评价优势的作用，切实改进教学成效，提升学生的学习水平。生物是高中教育重要学科之一，教师需结合学生学情构建多元化评价体系，基于公正、公平、客观角度评价学生，并在此过程中收集学生学习与发展的信息，有效落实因材施教的目标，促使各个层次学生均能在现有基础上获得高效发展，推动生物学科和教育领域的蓬勃发展。

一、多元化评价的内涵及其特征

（一）内涵

多元化评价即运用多种方式全方位和全过程评价学生艺术素质、个性特长、专业技能、学业成绩、思想品德、心理素质、身体素质等，促进学生全面发展是实施评价的终极目的。换言之，多元化评价具有多层次性，例如评价内容、评价主体、评价方式、评价目标等多元化，根据评价目的与内容进行确定。

1.评价内容多元化：涵盖情感态度价值观、过程与方法、知识与技能、身心素质等内容评价。基础教育课程改革的基本精神是面向所有学生以及为推动学生全面以及终身发展奠定坚实基础。多元评价内容包括基础性发展目标与学科学习目标，前者包括道德品质、公民素养、学习能力、合作交流能力、运动健康、审美表现；后者则为学科课程标准针对该学科所设置的学习目标以及学生在不同阶段需要理解和掌握的知识、技能。

2.评价主体多元化：即在评价过程中将学生互评、教师评价、自我评价、家长以及社会相关人士评价等相结合。毫无疑问，学习的主体对象为学生，除了要会正确且高效地学习，还需学会自我监控与调节以及主动规划学习步骤和选取符合自身学情的学习方式，只有持续提升学生主体评价意识并为其营造积极评价氛围，才能调动学生的主观能动性。

3.评价方式多元化：即定性与定量、口头与书面、课堂内外以及过程与结果等相结合，基于多样化和多角度评价学生学习。曾有教育工作者指出，教师应积极鼓励学生，激发学生潜在创造力与学习的自信心。激励性评价能激发学生学习的驱动力，发展学生个性。

4.目标多元化：即在尊重学生对学科不同选择与学生个体差异基础上针对不同学生采取不同标准，改变以往以一个标准评价学生的现状。

教师只有在教学中灵活应用评价才能调动学生探究知识的积极性和主动性，激发学生潜在创新意识，促进学生全面健康发展。

（二）特征

多元化评价特征有以下几个方面：1.评价即针对学生生物学习过程，具有较强的针对性。2.评价重视学生个性是否在学习中得到发展，与此同时，倡导新课程标准提出的自主、探究、合作学习，使学生形成良好的团队合作能力。3.评价中除了评价生物教学本身，还应基于综合角度评价学生的科学创新意识、情感态度价值观与探究能力。高中生物教师在教学过程中根据学生展现出的合作交流、信息获取与处理以及实验操作能力等展开综合性评价，引领学生在此过程中充分认识自身存在的优势和不足，提升学习效率。

二、在高中生物教学过程中实施多元化评价原则

（一）多元化原则：多元化原则即评价目标、主体、内容以及方式多元化。多元化评价内容涵盖学生在组间沟通交流过程态度、行为表现、探究生物知识与问题过程以及运用生物知识分析和解决实际问题的过程。教师在多元化评价学生课堂表现时需认真观察学生的学习态度与行为表现，及时肯定和支持有价值和有意义的学习态度变化与行为表现，即使学生的部分行为表现脱离预期目标，也要给予肯定。与此同时，还要对学生的学习兴趣与态度等非智力因素进行评价，注重评价学生的进步与不足，由此以来才能实现公正、客观评价。

（二）科学性原则：不同年龄段学生有着不同发展规律，高中生物教师在实施多元化评价时需充分考虑高中生认知、特征与心理发展特征。例如高一学生刚从初中过渡而来，在初中阶段学习过生物知识且具备相应的基础，此阶段学生处于潜力与学习能力蓬勃发展的黄金期，故而在评价学生时可适当倾向于团队协作能力，发现、分析与解决问题能力，学习态度，学习方式等非智力因素与深层次学习行为，最大限度地调动学生的主观能动性，为学生营造有利于发挥潜能的轻松、愉悦、和谐的学习环境。

（三）发展性原则：基于核心素养背景下的高中生物多元化评价不单单重视学生的学习成绩，更注重关注学生成长与发展需求、内在潜能，促使学生认识自我，重塑自信，在现有基础上不断提升与发展。高中生物教师需从传统甄别式与选拔式评价理念走向多元化评价，强调评价发展性功能，为学生营造平等、民主的教学氛围，由此以来才能更好地与学生沟通交流，充分了解学生的真实学习情况，从而激发学生的学习兴趣与内在潜能，实现真正意义层面上的健康成长。

（四）可操作性原则：在高中生物教学开展多元化评价需考虑评价标准与内容实施可行性与否，若设计复杂评价过程或过于详细评价内容，以及采取烦琐评价方式，不利于教师把控评价过程，影响课堂教学效率，故需基于实践操作可行性层面设计评价体系。高中生物课堂评价的实践性较强，该评价活动的价值体现在可操作性与可实施性，所以教师需设计全面评价内容以及采取易被学生接受的评价方式，切实提升评价效果。

三、基于核心素养下高中生物多元化评价

（一）评价主体多元化

通常评价主体可分为教师、学生、家长、学校管理者，多个主体形成相互影响的评价制度，促进学生的学习和发展。由于家长参与评价的难度较大，在实现评价主体多元化中多采取学生自评或互评以及教师评价方式。其中生物教师可创设教学情境指导学生自我评价，学生可邀请同伴评价自己。

自古以来，学以致用这句话就广泛流行，即除了理解和掌握知识，还要学会应用知识规律与技能分析和解决实际问题。高中生物教师在评价过程中除了要注重指导学生学习理论知识，还要重视为学生传授应用知识的一般规律，使学生的逻辑思维能力在学习和训练中得到提升。高中生经历初中阶段学习后已掌握部分生物知识，但在解答难度较大的问题时还存在一定的困难，需要借助此类题目练习强化学生的逻辑思维能力。例如当学生掌握部分基本方程解题方法后，生物教师可指导学生思考是否在原有基础上运用其他方式巧妙解答使复杂抽象的题目转化为简单的题目。在此过程中先给予学生充足时间让其思考，深化对所学知识的理解。学生在教师的指导和点拨下虽然能解决眼前问题，若不能灵活应用知识与解题技能，在未来解题中遇到相似问题时依旧会陷入困境，违背教育目的。对此，生物教师应注重学生是否充分理解此类题目的解题思路，并结合学生学情为其传授解题方式，换言之，注重学生解题思路形成，为其全面发展奠定基础。

针对上述教学活动就可让学生自主评价和相互评价，在相互评价中多围绕思考过程以及对所学生物知识的理解，有利于促使学生在评价中增强自我监控与反思意识。与此同时，学生互评能促使学生提升评价自身与他人能力，促进自我发展。不管采取学生自评或互评，教师在此过程中要扮演引导者、规划者与评价者角色，符合新课程标准提出的发挥学生主体作用的要求，师生共同提升和发展。

（二）评价方式多元化

1.实施过程性评价

过程性评价即根据评价对象将评价分为形成性评价与终结性评价两大类型。形成性评价强调学生对知识背景、原型、操作掌握情况，立足于能力，重点考查学生的基本技能。终结性评价强调学生的学习成果，即对知识原理、结论、结果把握，在于考查学生基础知识。上述两种评价方式有着不同的侧重点，师生在理论课上倾向于重视终结性评价，忽略过程。例如生物教师在实验教学中注重强调原理、操作步骤、结果以及结论，忽略实验设计、合作能力以及操作规范等形成性环节。事实上，过程性评价与终结性评价相互补充，高中生物教师应从多个方面实施过程性评价，任何有利于提升学生学习能力以及促使学生形成技能的环节均为过程性评价需要关注的重点。在生物实验过程性评价中需还原实验本身，所谓实验本身即科学家在实验中强调的操作要领、细节、数据处理、选材思虑、质疑过程、合作意识等。过程性评价涉及面相对广泛，操作难度较大，即教师需关注影响实验成功的因素，因为教师无法在实验课中做到事无巨细，每节课可关注1～2个小细节，逐渐形成系统化学习体系，最后对各个方面展开深入评价。生物教师除了要关注知识层面，还要根据实验目标和要求细化操作规范，发挥评价作用，逐渐形成量化指标。

以“观察细胞有丝分裂”实验课为例，本实验的操作性强，且具有较大难度，每个实验过程与步骤都会影响实验结果。纵观以往实验结果，学生的失败率较高，多和师生忽略实验操作以及细节因素有关。常言道“过程决定结果”，生物实验课也是如此。对于“观察细胞有丝分裂”实验而言，影响其成功的因素有实验温度、洋葱根尖培养、各个操作步骤、时间、显微镜使用、解离液配制或漂洗、压片制作、染色液处理等多个环节。学生在实验前已了解了该实验原理，同时预习了实验操作步骤与实验目的。高中生物教师可改变以往讲授实验原理与操作步骤的方式，则倾向于评价，即根据课前制定的评价量化表评价各个环节，例如是否正确滴加染色液、配制解离液时是否正确使用仪器，是否正确制作临时装片等，只有生物教师高度重视评价，学生才会重视实验操作过程。由于在过程性评价中关注的人员多、关注的细节多以及关注的事项多，教师难免会出现精力不足的现象，所以可适当优化实验设备，充分关注每个学生是否正确和规范操作显微镜、在课后观察学生清洗设备等细节。同时发挥小组合作互评作用，使学生充分认识自身优势和存在不足，尽可能减少失误。借助班级展览墙展示学生的优秀成果，及时鼓励和表扬在生物实验教学中表现出彩的学生，借助上述方式实现全面且深入的教学评价。

2.观察法

观察法即观察者参与观察对象中，运用感官或观察仪器详细观察和记录观察对象语言、表情、行为活动以及展现出的思想感情，运用经观察所得到的资料对观察对象某种特征进行分析。教师所运用的观察法能收集到丰富、全面且真实信息，更能了解到其他内容，为优化教学奠定基础。以“遗传因子发现”教学为例，该章节知识点基于孟德尔两大遗传定律发现展开，由于学生尚未学习基因和减数分裂等知识，在理解该知识时不可避免会出现困难，需要生物教师先梳理知识，结合假说—演绎过程设计问题，引导学生有的放矢地思考学习。在学习“一对相对性状的杂交实验”时，先提出孟德尔在实验中选取纯种高茎豌豆与纯种矮茎豌豆进行杂交，无论正交或反交，子一代（F1）均为高茎。紧接着设置以下问题：①大家对于上述实验结果现象有何疑问？②孟德尔针对此提出哪些问题？③F1自交产生的子二代F2中除了有高茎豌豆，还有矮茎豌豆，为什么矮茎性状从无到有？其中是否隐藏某种必然规律？孟德尔针对上述情况提出以下见解：并非豌豆矮茎性状消失，则是高茎性状掩盖矮茎，运用统计学分析得出3∶1 的高矮茎性状分离比，请问这种现象是偶然吗？该如何证明？通过设置严密逻辑问题锻炼学生科学思维，并学会设计实验验证假说，逐渐形成良好科学思维与习惯，为后续学习做好铺垫。

生物教师在上述教学方式中可通过问题观察学生对所学知识的理解程度。著名教育家叶圣陶先生曾言，教师不单单要传授知识，还要善于引导，基于启发思维设计问题。启发性问题强调“问”，教师根据知识内容设置循序渐进的问题，启发学生思维。设计精细化问题能使学生思维更具有深刻性，突破表面现象影响，深入思考和分析某一现象并在此基础上提出新问题，经合理猜想后设计实验进行验证，挖掘现象背后特征并得出结论，使演绎与推理能力得到发展。通过观察学生面部表情了解其学情，便于有针对性地调整教学方案，改善教学存在的不足，激发学生探究知识的欲望，提升生物教学效率和质量。

总之，基于核心素养下高中生物多元化评价应满足促进学生个性发展以及社会期待发展目标。每个学生都是一个相对独立的个体，涵盖无穷潜力，教育的意义在于点燃学生的智慧火花，最大限度地发挥学生的才能和天赋。现代教育评价应帮助学生在现有基础上不断提升和发展，唯有促进学生高效发展才能科学与正确评价。高中生物教师在评价中引领学生深入理解所学知识，激发学生挖掘知识深层次内涵的兴趣，切实提升生物教学效率和质量，对学生未来发展与核心素养目标落成有着重要的现实意义。