乡村定向师范生教育情怀培养的伦理内涵与实践模式——基于南京晓庄学院的考察

刘 霞,张 波,严开宏

(南京晓庄学院 教师教育学院，江苏 南京 211171)

1926年12月，陶行知先生在大量调查后，深感乡村教育落后对整个社会发展不利，发表了《中国乡村教育改造宣言书》，表示要“招募一百万基金，征集一百万位同志，创办一百万个学校，改造一百万个乡村”(1)陶行知：《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社1991年版，第83页。。1927年，晓庄试验乡村师范学校诞生。“晓庄是从爱里走出来的”，这不仅指晓庄师范的创办寄托了陶行知、赵叔愚等有大爱情怀的仁人志士的理想信念，也在于晓庄师范将“爱”作为教育的核心，通过教育达成爱祖国、爱人民。2016年，江苏省启动了乡村定向师范生培养计划。南京晓庄学院是首批承担乡村定向师范生培养的七所培养高校之一。晓庄依托百年乡村师范底蕴和乡村教师培养经验，以培养乡村定向师范生教育情怀为重要任务，细化培养方案，形成乡村定向师范生教育情怀培养的晓庄模式。

一、培养教育情怀：乡村定向师范生培养的伦理使命

乡村教师定向培养，即乡村教师定向培养政策，是江苏省根据《乡村教师支持计划(2015—2020年)》制定的地方性乡村教师队伍建设政策。“定向”具体指“定向招生、定向培养、定向分配”，就读师范期间免除学费，要求师范生毕业后须回到协议县(区)乡镇以下小学工作5年以上。从政策伦理的角度看，乡村定向师范生培养政策具有伦理正当性，对缩小城乡教育差距、促进社会公平具有重要意义。承担乡村定向师范生培养的高校，需要在政策伦理的指引下，重视对乡村定向师范生教育情怀的培养，从而真正提高乡村教育的质量，达成政策设定的初衷。

(一) 乡村定向师范生政策设计的伦理正当性

乡村振兴离不开乡村教育振兴，教师是乡村教育振兴的关键主体。一直以来，“下不去、留不住、教不好”是乡村教师队伍建设面临的主要问题。为及时、高效解决乡村教师的供给问题，2007年5月国务院下发了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》(以下简称《实施办法》)的通知。《实施办法》中的“免费教育”“定向就业”“基层教育”等，成为启动乡村教师培养的新模式。然而，这一政策在实施过程中遇到很多伦理困境，如“招收的优秀的考生不一定就是具有强烈的教师信念的学生”，由于经济人假设，“选择师范生免费教育的动机跟国家制度设计之间存在明显的冲突，使得政策陷入了理论预设的合理性和公正性困境之中”(2)蒋馨岚：《师范生免费教育政策的伦理困境》，《高教探索》2014年第6期，第44页。。尤其是部属高校的免费师范生，缺乏本土意识和本土情怀，很难扎根乡村。因而，这一政策的实施，需要针对出现的问题和困境不断优化。

2015年，国务院办公厅颁发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》(以下简称《支持计划》)。《支持计划》明确提出鼓励省级人民政府建立统筹规划、统一选拔的乡村教师补充机制，并提议，地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师。根据《支持计划》，江苏省制定了乡村定向师范生培养方案，并于2016年9月在江苏的7所地方师范院校招收乡村定向师范生。

乡村定向师范生的政策制定，遵循政策伦理和制度伦理，强调了社会主义新时代教育公平的价值取向。该政策依据我国乡村的实际情况，进行差异性公正的政策补充，体现了公共政策对弱势群体的保护，具有伦理合理性。同时，对乡村教师进行国家免费培养，签订就业协议，鼓励长久扎根乡村，这些都体现了政策设定的公共性、公益性，发挥了教育政策调节器的作用。乡村教师定向招生、定向培养和定向就业，指向解决乡村教师本土意识缺乏、本土情怀不够的现状，符合中国社会地缘性伦理特征，有利于提升乡村教师对本土文化的认同，增强了从事乡村教育的信念，从而有助于在新时代推动乡村教师队伍建设和乡村教育高质量发展。

(二) 培养教育情怀：对乡村定向师范生政策的教育回应

《乡村教师支持计划(2015—2020年)》鼓励各地方人民政府根据当地的实际需求，与地方师范院校共同制定乡村教师定向培养方案。这是对中国地区差异的基本判断，也赋予乡村教师培养更多的地方自主权。经济发达省依旧存在教育发展的城乡差异，依旧要实施城乡教育一体化高质量发展，但在实施过程中面临的问题、要解决的困境等又有其特殊性。

江苏是经济发达省，也是义务教育强省，义务教育阶段的学校都通过了标准化建设，薄弱学校基本办学条件已经达成。城乡学校校舍、操场、信息设备等硬件设施差异日渐缩小，可以说，当地“最好的建筑”是乡村学校。城乡义务教育阶段的差异主要在于城乡教师队伍素质差异较大，数量不足、结构不合理、素质不高等，是制约优质均衡发展的主要瓶颈。为解决这个问题，政府和相关教育行政部门也推行了一系列乡村教师支持性政策，包括特岗计划、城乡教师交流计划、乡村教师特殊津贴、职称评定倾斜、乡村教师荣誉制度等。这一系列的政策和措施，形成了“组合拳”效应，乡村教师“下不去、留不住”的问题可以说从政策层面已经得到解决。从报考乡村定向师范生的生源上看，每年乡村定向师范生尤其是苏南经济发达地区，分数高，综合素质强，可见政策引发的乡村教师的岗位吸引力是足够的。

当下，江苏省的乡村教师队伍建设需要在“教得好”上“做文章”。“教得好”，不能仅是硬件上的投入，也不是外在的制度化考核，而是乡村教师自觉主动的职业认同和身份认同，是对乡村教育的主动担当、对乡村儿童发自内心的爱。这种爱，是一种大的教育情怀和担当。而也只有这种爱，才能回应乡村定向师范生培养政策的伦理意蕴，达成乡村教师的使命初心。

(三) 教育情怀是培养塑造新时代“大先生”的核心关键

2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时提出，教师要成为“大先生”，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生全面成长成才。作为理想型教师的“大先生”，是新时代教师队伍建设目标的智慧表达。“先生”之“大”，在于大情怀和大境界，有为国为民的大担当，能够在培养时代新人上作出应有的贡献。

当下，乡村振兴是国家重大战略部署，只有乡村振兴了，我国才能全面实现现代化，才能实现伟大复兴的中国梦。乡村教师是乡村振兴的主体和重要力量。只有对乡村教育充满情怀，乡村教师才能将自己的工作与国家的命运和民族的未来相连，才能诠释新时代乡村教师作为“大先生”的内涵实质。时代呼吁“大先生”，当下的乡村教育更需要“大先生”。城市有着资源积聚效应，是工业文明时代的产物，本身就有着高效、繁荣等优势，相对而言，工业文明时代的乡村会一直处于落后状态。乡村教师要提高职业认同，不能仅从外在物质出发，而应该实现精神的提升。早在100多年前，陶行知就激励从事乡村教育的同志，“有钱办学不算稀奇，我们要把没有钱的学堂办得有精彩，才算真本领”(3)陶行知：《陶行知全集》第1卷，第42页。。真本领在于理想信念和教育情怀，“我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买的来，就不必靠金钱而后振作，尤不可因钱少而推诿”，只有具备教育情怀，“乡村教师要用最少的经费办理最好的教育”(4)陶行知：《陶行知全集》第1卷，第75页。。乡村教师坚守理想信念、践行高尚精神的过程，也是成为“大先生”的过程。

二、乡村定向师范生教育情怀的核心要素

“情怀”本是一个中性词，《辞海》对其解释为“心境、心情”。情怀与教育相连，就成为了一个关涉价值、情感和精神，且具有伦理意蕴的道德语言，表达了对教育事业的深切热爱，从而推广为对国家、对人民、对儿童的美好情感。乡村定向师范生的教育情怀，指向的是乡村定向师范生将自身的职业追求和专业成长与乡村教育事业相连，与国家的乡村振兴战略、社会公平公正等相连，体现了新时代乡村教师所需要的思想意识和高尚的道德品格，是对社会主义核心价值观的主动践行。区别于理性和个体本能，指向情感道德层面的伦理价值，是情怀养成的核心要义。本研究根据教育情怀的本质内涵和实践品性，依据情怀形成的递进式结构，对乡村定向师范生教育情怀进行了三个层面的要素划分。

(一) 扎根乡村教育的理想信念

“为了苦孩，甘为骆驼”，这是伟大的人民教育家陶行知先生对乡村教育的理想信念。为了实现这个理想，陶行知先生的乡村教育试验“是基于创建民主国家的伦理之责去规范与设计乡村教育改革路线图”(5)舒志定：《陶行知对乡村教育的伦理担当与践行原则》，《教育研究》2018年第7期，第127页。，旨在通过乡村教育，来建构一个强大的民主国家。

乡村教育是“苦的”“难的”。与城市教育相比，乡村教育的投入产出比低，“在长期城市中心主义的国家意志下，城乡二元分割与教育资源依循中央—省府—中心城市—县城—乡镇—村的非均匀流动，使乡村教育始终处于体制的末梢”(6)姚荣：《从“嵌入”到“悬浮”：国家与社会视角下我国乡村教育变迁研究》，《清华大学教育研究》2014年第4期，第27页。。在“苦”和“难”面前，选择离开和逃避，这是一种经济人的理性计算，但如果主动迎接困难，主动面对艰苦，则需要理想信念的支撑。理想信念如何得以保持？要将“小我”融入“大我”之中，要将个体的努力汇聚成普遍性的价值，将自身的得失与国家的需要、人民的需要紧密联系在一起，这就是一种情怀。这种情怀可能会牺牲“小我”的利益，却能促进大的志向和大的担当。无论国家对乡村教育进行怎样的政策倾斜，无论制定多么精细的制度保障，乡村教育与城市教育相比，乡村教师与城市教师相比，在物质利益、个人晋升等方面依旧存在短板，这就需要乡村教师有热爱乡村教育事业，并立志扎根乡村教育的理想信念。这种内化了的信念，是重要的心理支撑和实践要素，从而成为自觉的行动，能真正、持久地提高乡村教育的质量。

(二) 热爱乡村儿童的师范旨趣

教育的对象是儿童，热爱儿童是教育的题中之义。陶行知强调教师不仅要热爱儿童，而且要培养出值得自己崇拜的儿童。然而，热爱儿童具体化到热爱乡村儿童，则有更深层的内涵和使命。处于体制末梢的乡村教育使得乡村儿童成为了处境不利儿童，他们很少获得家庭的教育支持。在城镇化进程中，很多留守儿童自卑、敏感，缺乏成长中必要的关爱。

在城镇化进程快速推进的今天，教育的城乡差异非常明显地在乡村儿童的发展上呈现出来。从教育社会学的角度看，课程、教材、评价方式、教学语言、交往方式、选拔制度等都存在城市化的倾向。这些城市化倾向，非常不利于乡村儿童的知识学习和技能习得，造成了乡村儿童的学习成绩不理想，很难从学科知识的学习中获得成就感，因而不少学生缺乏学习兴趣，厌学现象严重。城乡教育差异带来的儿童发展的差异，甚至会影响到高校毕业后的就业情况。有学者通过调查发现，城镇户口学生上“985”和“211”等重点高校的机会是农村户口学生的2倍多，农村户口的学生在高校入学机会和就业机会上都处于劣势。(7)岳昌君：《高校毕业生就业状况的城乡差异研究》，《清华大学教育研究》2018年第2期，第92页。

“寒门难出贵子”的大讨论，引发了全社会对乡村儿童通过学习改变命运、达成阶层流动的深切关注，更引发全社会对教育公平促进社会公平的关切。真正的高质量的公平，需要乡村教师基于乡村儿童的特征，认真研究教材，进行针对乡村儿童认知特点和文化背景的教学设计，并能够通过教学改革和教学试验的方法，探索适合乡村儿童的教育评价。这些都需要乡村教师能够真正热爱乡村儿童，以爱的眼光和期待发现乡村儿童独特的品质，并有针对性地进行教育引导。

(三) 服务乡村振兴的责任担当

“好的乡村学校，就是改造乡村生活的中心”(8)陶行知：《陶行知全集》第1卷，第88页。，陶行知将乡村教育作为立国根本大计，明确提出乡村学校独特的责任担当。当年，陶行知先生在劳山脚下创办晓庄试验师范，与周围的村民积极交往，办了茶馆，让晓庄的师生为农夫轮流说书、讲解时事新闻，目的就是移风易俗，提升村民的道德修养。不仅是陶行知，20世纪二三十年代，梁漱溟、晏阳初等当时乡村改革运动的精英们，他们致力于乡村教育，其根本目的也是通过乡村教育达成改造乡村社会的宏伟目标，所以，这批优秀的乡村教育家，“不只是教书先生，而是具有乡土情怀、勇于担当改造社会和救国重任的公共知识分子形象”(9)申卫革：《乡村教师文化自觉的缺失与建构》，《教育发展研究》2016年第22期，第47页。。

当下不少经济发达地区，通过乡村振兴战略和新农村建设，很多乡村物质水平和生活水平得到很大的提高，然而，村民的思想道德水平和精神文明等都没有能跟上物质发展的步伐，一些地方的陈旧习俗、封建迷信思想和自私自利的小农思想还比较严重，没有能体现现代国家公民的道德素养。乡村学校是乡村的灵魂，乡村教师是新一代的“乡贤”，乡村教师要有改造乡村文化的使命和担当，在社会主义核心价值观引领下，通过各种途径对村民进行爱国主义、集体主义、公民思想道德教育。此外，乡村教师还要培养乡村儿童和乡村家庭亲近乡村的情怀。一方面，乡村教师要通过提高乡村教育的质量留住振兴乡村所需的人才。城乡教育质量的差异，使不少家长逃离乡村，想方设法将孩子送到城镇学校就读。因子女接受优质教育的需要导致的乡村人才向城市进行单向流动，是当下乡村难以留住人才的主要原因。东北师范大学中国农村教育发展研究院在调研中发现，在“若乡村教育质量和城市相同将作何选择”时，有79.82%的乡村家长的回答是会让子女在乡村学校读书。(10)邬志辉，秦玉友:《中国农村教育发展报告(2017—2018)》，北京师范大学出版社2019年版，第217-256页。另一方面，乡村教师要在乡村教育中培养乡村儿童与乡村社会的关系，让乡村儿童热爱、亲近乡土，并立志留在乡村、建设乡村、振兴乡村。这些都需要乡村教师以助力乡村振兴为大情怀，办出高质量的、有特色的乡村教育，承担时代赋予的崇高使命。

三、“四位一体”的乡村定向师范生教育情怀培养模式

针对乡村定向师范生教育情怀的内涵要素，师范院校要有针对性地制定培养方案，并根据培养方案建立相应的培养模式。南京晓庄学院构建了“四位一体”的乡村定向师范生教育情怀培养模式：思政“引人”，培养师范生扎根乡村教育的理想信念；课程“育人”，以“童向课程”为核心，通过课程实践培养师范生热爱乡村儿童的师范旨趣；文化“化人”，培养乡村定向师范生对乡村文化的认同；实践“立人”，突出“广域实践”，针对乡村教育的特点，培养乡村定向师范生的实践视野和责任担当。

(一) 思政“引人”，培养扎根乡村的理想信念

理想信念是一种特殊的精神现象，是道德主体发自内心的精神认同，能够稳定性地指引个体的行为。理想信念“作为一种特殊的精神现象，它普遍存在于人类社会生活实践中，并具有指向未来与指向内心的双重特性”(11)管晓婧，任志锋：《新时代理想信念教育的科学逻辑、价值逻辑与实践逻辑》，《广西社会科学》2021年第6期，第171页。。十八大以来，我国高度重视理想信念教育，强调理想信念教育对推动中国特色社会主义事业的重大战略性意义。师范生是未来的人民教师，是落实理想信念教育的特殊群体，其道德认知和道德行为是社会的标杆。因而，要通过对师范生的理想信念教育，引导他们将教书育人工作与国家的重大战略部署结合起来，以为党育人、为国育人的大情怀和担当意识，提升职业自豪感，为他们热爱乡村教育、扎根乡村教育事业提供精神动力。

南京晓庄学院的乡村定向师范生教育情怀培养，重视以“思政领航”，引领学生树立胸怀祖国的理想信念。通过实施“专题设计+问题教学+主题实践+论题考核”的思政教学改革，同时在多门课程中有机融入社会主义核心价值观教育、优秀传统文化教育、革命传统教育、伟大的建党精神教育等内容，筑牢常态化的思政阵地。同时，通过“雨花英烈馆”“师德教育馆”等，整合校本红色资源，让师范生在情境代入中传承红色基因，形成主题化的思政基地。依靠江苏省红色文化资源保护利用研究中心等研究平台，提升研究与教学的协同效应，建立乡村定向师范生理想信念形成的浸润机制。深入宣传扎根乡村教育的道德模范、教书育人的楷模等典型事迹，重视传播正能量。重视发挥学生党员的引领示范作用，加强师范生自我教育，全面提高乡村定向师范生的师德水平。把理想信念教育融入到新生入学教育、资格证考试、实践教学能力、考核奖惩等全过程，提高了师范生将自身的职业理想融入到祖国、人民需要的乡村教育事业中的决心，从而促进乡村定向师范生扎根乡村教育的教育情怀的形成。

(二) 课程“育人”，培养热爱儿童的师范旨趣

课程是国家意志的重要载体，课程育人是学校教育的重要育人方式。课程实践是课程育人的生长点。为了培养师范生热爱儿童的师范旨趣，教师教育学院建构了指向儿童世界的“童向课程”三大课程群并付诸实践。一是创建“关于儿童”(身、心、灵)的儿童学课程群(6门)，奠定童向课程的基石；二是重整教育学课程群(22门)，建设“有儿童”的教育学；三是改造学科课程群(45门)，突出“为儿童”的学科知识。

为了高效地培养乡村定向师范生热爱乡村儿童的师范旨趣，在童向课程群的建设中，针对各种困境，以行动研究解决实践中的问题。如针对传统课程育人“重教学、轻研究”的现象，在童向课程群的建构和实践中，特别重视教育科学研究对课程实践、课程教学的支撑作用。成立了专门的研究机构“儿童研究所”，凝聚了学院一批儿童学研究的学者团队，申请了一系列“儿童学”研究课题，并出版了《童年的价值》《教育学方法论探源：一门有儿童的教育学导论》等“儿童研究丛书”。针对课程育人“重要素、轻系统”的困境，教师教育学院整合心理学、教育学、德育学、学科教学法的老师，组成了强大的研究团队和教学协作团队，对童向课程群的实施、评价、反馈等进行顶层设计、融会贯通。

(三) 文化“化人”，培养亲近乡土的文化认同

朱小蔓教授指出：“农村等不发达地区的教育不见得就是落后的教育，农村学校完全可以根据自己的文化基础、生源和师源情况，走出自己的特色之路。”乡村学校必须以优秀的乡村文化为办学基础，并以此挖掘乡土教育资源，开发乡村学校的校本课程。当下，城市文化依旧是主导文化，乡村定向师范生对乡村文化的认同度不够。师范院校要针对这一困境，首先，通过乡村文化教育，提升师范生对乡村文化的认同。南京晓庄学院深入挖掘已有课程中的乡村文化，梳理其中的精神要素、道德规范。其次，要着重乡土化教育培养，开设乡村文化和乡村发展等选修课程，使师范生了解乡村历史、生态环境、民俗风情、发展变化等。第三，引导师范生通过小先生课程、技能训练营、暑期实践等，寻访乡村文化，了解传统村落、乡村建筑、农业遗产、地方戏曲、民间手艺等文化载体。“乡村教育具有特殊的文化责任，这一责任是它作为乡村建设主体的依据。”(12)薛晓阳：《乡村教育与乡村建设的政策隔离及问题——以农村教育的文化责任和乡村义务为起点》，《清华大学教育研究》2018年第2期，第52页。通过文化“化人”，提高乡村定向师范生对乡土文化的认同，这不仅是乡村定向师范生乡村教育能力的前提，更是扎根乡村教育的重要支撑。

(四) 实践“立人”，培养基于广域实践的责任担当

德雷斯克认为：“只有在个人的日常生活中获得直接经验的知识才能变成个人的知识，课程体系因而必须构建知识与人之间的一种整体意义关联，使之对个人成长与发展产生意义。”(13)钟启泉：《课程的逻辑》，华东师范大学出版社2014年版，第12页。师范教育不能仅停留在知识教育层面，而必须通过广域的实践建构出属于师范生自己的经验，使师范生的能力、情感、意志等得到锻炼，从而完成“转识成智”，培养出教育教学的实践智慧。基于此，承担乡村定向师范生培养的学院联合开拓实践领域，形成广域实践模式，以社团实践、教育实践、研学实践为基本，以社会实践为总成，将陶冶教育情怀从课堂延伸到课外，从学校扩展到社区与社会，以至广阔的人类世界，通过拓展公共参与，培养乡村定向师范生服务社会的责任担当。学院通过鼓励乡村定向师范生走访乡村学校、走访乡村党员教师、参加暑期乡村学校的支教等，让师范生完成职业预热和身份认同。邀请近些年毕业在乡村学校工作的校友分享乡村教育的趣事，提高乡村定向师范生对乡村教育真实状态、工作环境和专业发展的深入了解，提高他们的职业胜任力，从而提高他们扎根乡村教育的信心。