基于深度教学理念 优化小学语文阅读教学

■河北省邢台市马路街小学 王 敏

阅读教学是小学语文教学的主要内容，需要在阅读教学中落实知识、能力和情感目标。尽管小学生年龄较小，生活经验和社会阅历较少，但是教师要通过引导学生规范阅读实现既定的教学目标。学生通过有效阅读了解文章的结构脉络，为后续的写作教学打下坚实的基础。现行教育体制下的小学语文阅读教学存在一定的问题，教师可以采用深度教学理念优化阅读教学策略，提高学生的阅读能力。

一、审视深度教学背景下的小学语文阅读教学

深度教学内涵与小学语文阅读课程目标基本一致。深度教学有多种内涵，具体表现为横向发展和纵深发展，深度教学不仅注重基础知识的把握，更侧重于整个语文教学的综合性发展。深度教学并非单方面的知识、能力和技能培养，而是从多个维度提升学生的语文学科素养。深度教学的教学评价是较为复杂的，需要教师从知识维度、能力维度和思维维度出发考察学生的实际阅读情况。深度教学对语文阅读提出了具体的方向要求，这一要求与实际语文阅读教学达成一致并不产生冲突。新课程标准对小学语文阅读教学提出了新的要求，教师要把知识能力、过程与方法以及情感和价值观三者综合起来进行教学。这在一定程度上印证了小学语文阅读教学的关联性，也符合深度教学的关联性要求。

深度教学实现了小学语文阅读教学的实效性，秉持深度教学理念的教师在实际阅读教学过程中有效地实现了学生认知结构的改善以及阅读能力的提升。深度教学使阅读教学不是停留在阅读获取信息的表面，实现了学生审美价值的熏陶，帮助学生找到阅读价值和意义所在，让学生认识到阅读并非任务而是学习发展的需要。建构主义理论是深度教学的理论基础之一。个体的认知发展具有层次性，教师要正确认识学生认知发展的层次性，并且意识到认知发展是一个连续的过程。部分教师在实际教学过程中期望较高，考虑到实际情况，采用了激进的阅读教学策略导致揠苗助长。学生个体的认知是在原有基础上缓慢增加的，而不是受到外界压力将外部知识强加到自己的知识体系内，这样的培养方式是不科学的。根据建构主义理论，教师可以意识到阅读教学并不是浅层阅读，教师要告诫学生切勿追求速度而忽略了自身认知结构的改变，尽管这种改变细微且缓慢。

部分教师混淆了深度教学的概念，认为小学语文阅读教学需要加大难度、加深广度，实际上这一认识是错误的。深度教学是在符合小学语文阅读教学实情下进行高质量高效率教学。教师必须认识到小学生年龄较小，身体和心理发育尚未成熟，不具备较强的思维能力。大部分小学生因为生活环境的限制缺乏生活经验和社会阅历，这意味着学生很难在阅读过程中与作者共情。在此基础上，部分教师认为确立学生的课堂主体地位是不具备现实意义的。很明显，根据实际教学情况分析来看，这一认识是错误的。确立学生的课堂主体地位是每个教师的责任和义务，教师在实际阅读教学过程中仅仅起到辅助和引导的作用，学生自主决定学习的维度和深度。因此，笔者认为深度教学是基于传统阅读教学模式的改良，是教师开阔学生学习视野的“良药”。教师通过深度教学培养学生的阅读能力和思维意识，让学生意识到阅读的多种可能。深度教学背景下的小学语文阅读教学绝不是“偏”“难”“怪”的教学。教师要注重拓展阅读的维度，而弱化深度的作用。教师通过设置梯度难度问题实现阅读的深入，学生只需要跟随教师的指导，双方默契配合即可实现教学预期。教师一味地追求教学深度而放弃教学广度是不具备现实意义的。教师一定要认识到把控深度的主体是自身而并非学生。小学语文阅读教学不是一蹴而就的，需要教师前期进行一定的准备工作，拓宽广度的同时调整深度，让学生在适应过程中成长。

二、小学语文阅读教学存在的问题与反思

现阶段的小学语文阅读教学知识目标拓展深度不够。教师引导学生阅读的根本目的是通过引导学生阅读扩宽学生的词汇量，让学生阅读文本掌握生字生词。教师认为实际教学过程中通过引导学生阅读认识生字生词效果比单纯的讲解生字和生词要好，但是学生对此缺乏认识。部分学生在阅读过程中遇到生词直接跳过，部分学生在阅读过程中忘了学习目标和学习任务，完全将阅读视为开阔文学视野的一种方式策略。只有部分学生将生字词标注出来，根据前后语境猜测意义，阅读完成后查字典的这种做法是符合深度教学理念的，但是大部分学生未能理解教师要求阅读的“苦心”。学生对生字词的意识不够，不能正确认识阅读教学的基础目标要求，教师未能及时纠正学生的错误认识，导致小学语文阅读教学效率较低。

现阶段的小学语文阅读教学能力维度培养力度不够。教师虽然能正确认识能力维度培养的重要性，但是在实际教学策略上存在问题。教师要求学生掌握文本内容而忽略了学生朗诵能力的培养。教师要求学生在初次阅读时要大声读出来，部分学生理解错误认为“读出来”就是简单的读出来，在朗诵过程中不注重情感变化以及文章结构，导致朗诵浮于形式，只是完成了认识文本内容的基本要求。教师和学生对朗诵能力培养认识不够深刻，认为培养学生朗诵能力造成时间资源的浪费，实际上这一认知是完全错误的。朗诵是教师引导学生与文本共鸣的基本方式之一，教师要求学生朗诵文本的片段完成阅读，而学生未能领会教师的真正意图。学生可以通过朗诵感受作者的情感变化，体会文章的脉络结构，不同类型的文章在朗诵时感受是不同的，这需要学生具备强烈的语感。学生通过朗诵可以培养语感，语感反作用于阅读，两者相辅相成。

现阶段的小学语文阅读教学情感丰富性不够深入。教师考虑到小学生年龄较少，身体和心理发育尚未成熟，在选择阅读文本时较为谨慎。大部分小学生在阅读过程中能对文本表达的情感有一个模糊的认识，但是这一认识太为浅薄。没有教师的引导，学生很难通过作者表达的浅层情感看到作者真正想要表达的情感，当然这与小学生生活经验和社会阅历匮乏是分不开的。教师未能认识到学生心理和身体发育尚未成熟，很容易受到文本内容的影响，每个学生阅读的文本都是随机的，这也增加了教师的审查难度。

现阶段的小学语文阅读教学方向性不够明确。教师没有考虑到每个学生的阅读兴趣是存在差异的，在选择阅读题材时较为随意。大部分情况下，所有学生阅读同一种题材，部分学生因为缺乏兴趣或者对该题材不敏感，阅读积极性受到打击。部分教师在开展阅读教学时存在一定的误区，总是认为所有学生同时阅读同一文本有助于学生之间的“竞争”。学生在阅读过程中不仅会相互对比阅读理解能力，甚至还会在阅读速度以及阅读技巧上进行对比。但是这并不意味着所有的学生都对同一个文本感兴趣，学生对文本的兴趣在很大程度上决定了学生对这篇文本的阅读理解能力。教师在阅读教学时方向性不够明确，没有根据文本所属的题材进行专题阅读训练，没有根据学生的兴趣进行自由阅读训练，强制要求每个学生阅读同一个文本会激发学生的逆反心理。教师引导学生阅读的手段应该是激发兴趣而不是强制要求。部分小学生将阅读视为一种休闲娱乐活动，在阅读训练过程中，没有按照教师要求的节奏进行，反而是优哉游哉。针对这种情况，教师要向学生明确阅读的目的性。每一次阅读都是具备一定目的性的，无论是全文阅读还是片段欣赏。部分学生因为阅读速度和阅读技巧，能在教师规定的时间内完成阅读计划并且尝试开始新的阅读计划。教师监管不到位，学生可能就会抓住空窗期进行自由散漫式阅读。教师并非反对额外的阅读，而是反对阅读不具备一定的目的性。这是教师需要注意和解决的问题。

三、深度教学理念下小学语文阅读教学优化策略

教师要指导学生规范朗读，小学语文阅读教学重在声情并茂地表达作者思想和个人情感。学生阅读过程中采用朗读的形式在一定程度上放大了文本内容，让学生有更多的机会发现文本的细节。教师在课程开始后要求学生大声朗读，在教室内巡视指导学生，针对个别学生的错误发声以及错误节奏进行纠正。教师要号召学生边查字典边读书，每个文本中都有课标以外的生字生词，学生在阅读过程中要习惯查字典弄清楚生字的读音和释义。小学生的大脑发育尚未完全，对文本中涉及情感内容的描述了解较为困难，而学生在朗读过程中尝试不同的语气和语调并多次尝试后能准确把握文本剧情的发展。教师可以组织学生进行朗读交流会，让学生在会上交流分享自己近期阅读的文本。每个学生尽可能让自己的朗读被师生接受，并接受其他学生对自己的表现进行评分，最终教师根据学生的表现做出评价。朗读是阅读的重要组成部分，学生通过朗读提高阅读能力，获取作者表达技巧的秘密。学生在阅读过程中不仅能认识一些生字生词的用法，还能在深层次阅读过程中体验感受作者表达的情感。

教师引导学生利用思维导图实现思维深度训练，培养学生的创新思维意识和阅读能力。每个学生在阅读过程中使用的阅读技巧和阅读习惯都不同，这意味着学生在阅读同一个文本时可能会给出不同的解读。教师要利用学生阅读素养和阅读能力差异化实现分层阅读教学，确保有教无类、因材施教。小学生对思维导图了解较少，教师可以换一种说法，提倡学生在阅读过程中将文本绘制成图案。例如，学生在阅读《鲁宾逊漂流记》时，有的学生按照时间线绘制了一条时间轴，在每个关键时间节点标注了主人公的具体事迹。有的学生按照故事情节的发展绘制了树状图，每一个分支代表主人公取得的成就。学生逐渐养成了不懂笔墨不读书的好习惯，通过绘制思维导图的形式树立文本脉络，明确事件与事件之间的联系。学生在绘制思维导图过程中受到教师或者同学的启发，尝试从新的角度分析看待文本中的事件，很容易得到全新的思路和结果。学生的阅读能力和语文学科素养在潜移默化中得到有效提升。

教师可以通过举办知识竞赛的方式激发学生的阅读兴趣，促进学生阅读能力提升。小学生天性活泼爱玩，教师通过将阅读活动游戏化，将阅读训练转化成游戏活动的形式，既增强了教学的趣味性，又锻炼了学生的阅读理解能力。例如，教师在课程开始前将自己预先准备好的卡片发放给学生，每个学生手中卡片的数量是一定的，卡片上的内容是一些问题，而问题的答案需要学生阅读教师提供的文本得到，每个学生手上的卡片都是相同的。教师利用多媒体教学设备的屏幕放映“阅读材料”，在阅读材料出现后，教师开始倒计时，三分钟后切换图片，要求学生根据之前对阅读材料的理解和记忆抢答。教师介绍完规则后，学生很快明白了知识竞赛的规则，随着第一则阅读材料的出现，开始了激烈的竞争。即便是平日里沉默寡言的学生也勇于展现自己，常识性地站起来抢答问题。每个学生都渴望成为课堂的主角，但是并非每个学生都能得到展现自己的机会。传统阅读教学模式中，教师根据课程进度来决定学生是否有展现自己的机会，这是较为狭隘的。传统阅读模式已经不能满足学生日益增长的学习需求，每个学生都需要展现自己而教师负责给其创造机会。那么知识竞赛就是学生展现自己的绝佳舞台。学生不仅可以展现自己的阅读能力，还能展现自己的表达能力和知识储备。每个学生都渴望得到集体的认可，教师利用学生的渴望实现教学预期。小学阅读教学需要游戏活动的点缀，一味地开展阅读教学计划会打击学生的阅读积极性。教师通过组织知识竞赛调动学生的主观能动性，让每个学生积极参与展现自己。阅读是一个人的修行，但是阅读后需要体验和分享，只有实际体验和分享过后，学生才能从阅读中有所收获。知识竞赛是学生体验分享绝佳的舞台。

四、结语

培养学生良好阅读习惯，提高学生的阅读思维能力是深度教学背景下小学语文阅读教学的终极目标，需要教师和学生的共同努力。教师要深刻认识深度教学这一教育理念，采用多样化教学策略提高教学质量，实现小学语文阅读教学质的飞跃。