是分享,不是占有——由《土地的誓言》教学片段说开去

钦 冬

散文题材多样，结构自由，写法也各有不同，可谓是“形散”，而不论是什么样的散文，往往都由其核心——情感将文章各部分凝聚为一体，即“神不散”。相较于其他文体，散文更加注重作者的情感表达。因此在散文的教学中，情感教学就显得尤为重要。在学生学习散文的过程中，学生应“以已之心，体贴作者之心”，即是“分享”，而不是“占有”。本文将从《土地的誓言》的一个教学片段出发，探讨散文的情感教学。

一、《土地的誓言》教学思考——不是“占有”

在散文教学中，如果学生能够与作者感同身受，将阅读与感受融为一体，自然是散文教学的理想状态。但是现实中，学生很难去“占有”作者的人生体验。

在《土地的誓言》散文教学中，教师经过诸多引导，学生仍旧无法完全与作者感同身受。学生读到“稻禾的香气是强烈的，碾着新谷的场院辘辘地响着，多么美丽，多么丰饶……”，心中也难以涌起像作者一样对关东平原炽热的情感。因为作者的情感体验具有私人性，作者在文中的情感表达往往是在其特定的人生经历之下生发出来的。1931年9月18日，日本帝国主义强行侵略东北，端木蕻良当时19岁，不得不因此流离失所。在1941年9月18日，即“九·一八”事变爆发十周年时，端木蕻良写下此文，将心中对国土沦丧的压抑和对关东平原的眷恋用炽热的语言表达了出来。端木蕻良在文中流露出来的情感与其人生经历密切相关，倘若没有“九·一八”事变，倘若端木蕻良一直生活在故乡，那么他对关东平原的感情与文中流露出来的感情或许就有所差异了。正是在这样的人生经历下，作者“无时无刻不听见她召唤我回去”，作者想起“带着松香气味的煤块，带着赤色的足金”，作者描绘的这些事物固然是客观存在的，但是这些景象已经经过了作者情感的加工，蒙上了作者特有的感情色彩。

对于学生来说，他们并未亲身经历过“九·一八”事变，也并未亲眼见过广大的关东平原，也不曾见过“奔流似的马群，深夜嗥鸣的蒙古狗”，在这种情况下，学生是否能够做到与作者感同身受，“占有”作者的人生体验？答案是否定的。学生并不具有与端木蕻良相同的人生经历，因此学生在学习《土地的誓言》这篇文章时，很难“成为”端木蕻良，并与他感同身受。没有完全感同身受的情感体验，学生便很难像端木蕻良一样，听见关东平原“低低地呼唤着我的名字”，很难对关东平原产生深厚的感情。

在散文教学中，学生并不具有与作者相同的人生经历，故在阅读散文的过程中，学生很难去“占有”作者的情感体验，很难在情感上与作者融为一体。这就意味着，在散文教学中，我们不能一味地追求让学生“占有”作者的人生体验。

二、《土地的誓言》教学思考——应是“分享”

对于散文的阅读者来说，并不是每位阅读者都与作者有着相同的人生经历，也就是说，很难做到每个人都能在阅读过程中“成为”作者，与作者感同身受。而在散文教学中，如果学生不能“占有”作者的人生体验，那么学生学习散文的意义在哪里呢？

学生学习散文，很重要的一个方面就是去理解作者情感产生的原因及进一步去理解这种情感。比如在《土地的誓言》这篇文章的学习中，学生要去理解端木蕻良为何会对关东平原产生如此炽热的感情。这就体现了背景资料的重要性。通过对背景知识的了解，学生知道正是因为“九·一八”事变，端木蕻良才流离失所，不得不离开他生活了十几年的关东平原。在“九·一八”事变十周年的时候，端木蕻良想到自己离开关东平原已十年，想起在关东平原生活过的日子，端木蕻良听见关东平原在呼唤着自己回去，而此时，东三省已沦陷近十年，抗日战争还未取得胜利，因此端木蕻良发出呐喊“我必定为她而战斗到底”。结合文章的写作背景，学生可以更好地理解文章中作者流露出来的情感，而理解作者的情感，是学生学习散文的一个重要过程。

作者通过文字，将自己的情感展现出来。而学生在阅读过程中，虽不能与作者感同身受，但可以在理解作者情感的基础上，被这些情感所触动。很多学生在学习《土地的誓言》这篇文章时，即便没有生活在关东平原，即便没有亲身经历过“九·一八”事变，心中仍然涌起了一股炽热的情感，这种情感与端木蕻良流露出来的感情虽然并非完全一致，但是却是同源的。读者阅读散文的同时，作者笔下的文字会走进读者的世界，被读者再加工，每一位读者都有自己独特的人生经历，作者笔下的文字与每位读者的人生经历一起点亮每位读者的世界。这些感情的具体寄托、具体表达可能有所不同，但是从中抽象出来的思想情感是一致的。

三、“分享”而不是“占有”——具体教学实现

本文从《土地的誓言》的一个教学片段展开思考，并认为在散文教学中，教师应注重引导学生“分享”作者的情感体验，而不是“占有”。下面从这个角度出发，思考在《土地的誓言》这篇文章中的具体教学实践。

在《土地的誓言》这篇文章的教学中，教师首先引导学生结合背景资料，阅读文章，理解端木蕻良的情感，并引导学生进一步体会这种情感。这里的“体会”不要求学生完完全全地复制端木蕻良的感情，而是引导学生“分享”这种感情，进一步为这种感情所触动。教师在教学过程中，引导学生联系自己的人生经历，回想自己是否有过类似的情感，如果学生曾经有过类似的情感，便容易与作者产生共鸣，被作者的情感所触动。这里的人生经历不一定是亲身体验过的，还包括在看电影、电视剧时感受到的，相较于文字，视频更容易将人们拉入到故事情境中来，人们也更容易体会到其中传达的情感。这种情感不限于是对关东平原的思念，也可以是对其他地区的深厚情谊，只要其眷恋故乡、热爱祖国的精神内核是相同的即可。

学生学习《土地的誓言》时，如果能够完全被端木蕻良拉入文字所构建的世界中，与作者感同身受，作者的所思所感也成了自己的所思所感，作者笔下的文字正是自己的心声，这样便是散文学习最理想的境界了。但学生与端木蕻良人生经历不同，难以完全“占有”端木蕻良的人生体验，在这种情况下，学生结合自己的人生经历，“分享”作者的情感表达。不同学生在阅读《土地的誓言》这篇文章时，虽然都会被端木蕻良的爱国热情所触动，但是学生的具体思考可能会有所不同，故教师在《土地的誓言》这篇文章学习过后，安排学生写一写自己的阅读体会。学生在自己的文章里，不一定要表现对关东平原的热爱。很多学生并未去过关东平原，通过阅读《土地的誓言》这篇文章，学生对关东平原的感情很难像作者一样深厚，因此学生可以结合自己的人生经历去写，不必复刻《土地的誓言》这篇文章。

教师在散文的教学过程中，结合背景资料引导学生理解端木蕻良的感情。在理解的基础上，学生结合自己的人生经历去“分享”端木蕻良的感情，感受端木蕻良对土地的眷恋和强烈的爱国热情。学生在散文学习过程中，去“分享”作者的这种情感体验，将文中的内容与自己的所思所想结合起来，绽放出新的光芒。