建构主义视域下广西高职院校课程思政建设科学性与有效性探析

廖彬胜，黄羽新

（南宁职业技术学院 马克思主义学院，广西 南宁 530008）

习近平总书记强调，要加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质的技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供人才和技能支撑。国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确指出：“没有职业教育现代化就没有教育现代化。”可见职业教育的重要性。培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠要求高职院校专业课程发挥课程思政作用，与思政课同向同行，注重学生工匠精神和精益求精习惯的养成。目前，广西各高职院校已从管理理念、改革措施、体制机制等方面探索课程思政建设，但效果不一，存在不理解课程思政的内涵、如何开展不清楚、建设有效性低等问题。学生对课程思政的认同度和获得感不高。课程思政建设的科学性与有效性是当前亟需解决的关键问题。

一、建构主义理论对高职院校课程思政建设的意义

课程思政的成效关键在学生，学生对思政元素有自我意义构建是课程思政有成效的重要体现。建构主义认为，人的认知是由内因和外因两部分相互作用的结果，建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知主体，学生是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义构建起帮助和促进作用[1]。因此，用建构主义理论指导课程思政建设具有重要的意义。

（一）提高课程思政教学实效性

课堂教学质量是教学的核心要素，课堂教学的实效性与科学性是教与学的出发点，是检验课堂教学质量的试金石。提高课堂教学质量有必要改变课堂传统，“课堂革命既是教学过程外在形态的转变，也是教学内在实质的更新”[2]。教师、学生、教学内容是课堂革命的基本要素，提高课堂教学的实效性应抓住这三个关键点。学生从对专业知识的把握到思想素养的提升，只能依靠自身的意义建构来完成。教条式的灌输方式有一定的教学效果，但并不利于学生对于思政元素知识的意义构建及深化。建构主义理论强调通过情境创设构建教学内容，将教师、学生、教学内容这三个关键点相结合，使教师在知识目标、价值目标等教学目标和内容中根据学生的最邻近发展区域创设教学情境，做针对性的教学内容设计，实现在专业知识内容调整的同时保证学生思想素养知识达成。这对于提升课程思政的教学有效性提供了理论支撑。

（二）提高高职学生的学习积极性

高职院校与本科院校的生源存在较大差异。在培养目标上，高职院校学生的培养目标是高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。这就决定了高职院校课程思政建设的管理理念、改革措施、体制机制等要与本科院校有所区别。本科院校学生在学习态度与学习策略上会强于高职院校学生，对于传统的课程授课方式、教学方法接受程度较高。高职院校学生由于学业基础问题，其学习态度与学习策略弱于本科院校学生。如果对高职院校学生与本科院校学生采取同样的课程授课方式、教学方法会导致高职学生产生学业倦怠，影响其学习的积极性。因此，要对高职院校与本科院校学生开展差异化教学。建构主义理论强调在学习过程中的协作与对话，且贯彻始终，并根据学生的学习需求、学习动机引导学生开展小组协作与对话，达到教学目的意义构建。这就改变了以往传统灌输式的教学方法，树立了以学生为中心的教学理念，突出了学生的主体性，能够提高高职学生的学习积极性。

（三）推动高职院校专业教师教育教学改革

马克思主义理论认为，人的认识具有能动性，这包括了教师与学生两个教学主体的认识。如果专业教师不对其教育教学方法改革，仍然沿用旧的教育教学的方式方法，既无法提高课程思政建设成效，也无法培养出高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，更不利于专业教师个人的成长。建构主义经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习理论体系，它的许多观点和主张具有合理性，对教育改革实践具有借鉴意义[3]。目前根据建构主义来设计的教学方法多种多样，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学、混合式教学等，并在教学实践中取得了很好的成效，这为专业课教师开展课程思政教育提供了很好的借鉴经验。在建构主义理论的指导下，教师能从以往的“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，这种转变随之带来的是专业课教师对于自身教学改革的推进，同时也提高课程思政课堂的实效性，二者能相互促进。

二、广西高职院校课程思政建设现状

本研究针对广西部分高职院校专业课教师与学生展开问卷调查，其中回收教师电子问卷62 份，学生电子问卷121份。经分析，广西高职院校课程思政建设现状如下：

（一）高职院校学生对课程思政建设现状的认识

1.课程思政概念不清晰。学生对“思政课程”与“课程思政”两个概念的理解不清晰，在回答“你能够区分‘思政课程’与‘课程思政’两个概念吗？”这一问题时，有57.02%的学生表示能区分，42.98%的学生表示不能区分。2.课程思政意义不明确。在回答“你觉得专业老师在专业课中讲授思政内容有用吗？”这一问题时，有65.29%的学生认为有用，能给予他们积极的思想指导，使他们正确待人处事；有30.58%的学生认为一般，课程学习有要求，听听无妨。这表明高职院校学生虽然不了解课程思政的概念内涵，但是并不妨碍其积极意义的发挥。3.课程思政成效不明显。在回答“你认为专业教师挖掘出来的课程内容背后的故事、规律以及体现出来的精神对你的道德品质的影响程度”这一问题时，有5.79%的学生认为非常大，33.88% 的学生认为较大，42.15%的学生认为一般，12.4%的学生认为较小。4.教学方式方法不科学。至于为何存在此类差异，在回答多选题“你认为哪些因素影响了课程思政的教学效果？”时，学生给出了答案，有62.81%的学生认为思想政治教育生搬硬套，不能引发学生兴趣；有45.45%的学生认为教学内容脱离实际，实效性不强；有37.19%的学生认为教学内容不是学生所需要的；有36.36%的学生认为授课方式陈旧，教学手段单一。

针对上述情况，高职院校学生给出了提高课程思政教学效果的建议：有71.9%的学生认为要加强实践教学环节，有71.07%的学生认为教师要增强自身综合素质、提升能力，有60.33%的学生认为要理论联系实际并解答同学们内心关注的重点、难点、热点问题，有58.68%的学生认为要采用先进的教学手段和方法，有50.41%的学生认为要改革考试和评定成绩的方式。

（二）高职院校专业教师对课程思政建设现状的认识

在针对高职院校专业教师的问卷调查中，被调查者的年龄分布情况是：30～39 岁占比为53.23%，40～49 岁占比为35.48%，50～59 岁占比为9.68%，30 岁以下占比为1.61%。教龄在11～20 年占比为35.48%，6～10 年占比为27.42%，5 年以下占比为19.35%，20 年以上占比为17.74%，这表明在专业课教师群体中以中青年教师为主，且教龄较长，课程思政的接受度较高。但是问卷调查的高职院校在全面铺开课程思政建设以后，仍然存在以下问题:1.课程思政建设开展缺乏科学指导。在回答“您是否知道应该如何开展课程思政”这一问题时，54.84%的教师表示知道如何开展，43.55%的教师表示“不好说”，有1.61%的教师表示不知道如何开展。在回答“您所在专业的课程思政建设开展得如何?”时，64.25%的教师认为刚刚起步，还在思考探索中；25.81%的教师认为有完整的规划，但还需要改革实践；6.45%的教师认为相对成熟；3.23%的教师认为还需要进一步学习后再开展。2.课程思政元素加入专业课教学偏少且效果不佳。在回答“您所在专业的教学中当前加入思政元素的程度如何?”时，50%的教师认为一般，29.03% 的教师认为比较多，14.52%的教师认为非常多，6.45%的教师认为比较少。在回答“您认为当前课程思政建设的效果如何？”时，61.29%的教师认为一般，29.03%的教师认为比较好，6.45%的教师认为非常好，3.23%的教师认为比较差。3.课程思政建设存在诸多难点。在回答“您在开展课程思政中存在什么难点？”时，70.79%的教师认为教学时间有限，专业教学内容与课程思政教育内容难以合理配置与有机融合；67.74%的教师认为课程思政元素融入生硬，课程思政的开展标签化、表面化、形式化；64.52%的教师认为思政教育元素的发掘难度较大；48.39%的教师认为把课程思政当做任务，科研教学压力大，没时间开展课程思政；38.71%的教师认为缺乏有效的教学方法指导。

针对上述问题，高职院校专业教师给出了提高课程思政教学效果的建议：在回答“为了更好地开展课程思政，您建议怎样做？”时，74.19%的教师认为要强化示范引领，提供观摩学习机会；72.58%的教师认为要提供课程思政教学案例等参考材料；64.52%的教师认为要搭建校内外课程思政交流平台，分享建设经验；62.9%的教师认为要多开培训会、工作坊并给教师有效指导；61.29%的教师认为要提供课程思政课题指南并支持教改研究等。

通过以上调研得知，广西高职院校在推进课程思政建设过程中存在科学性指导缺乏、有效性低的问题，这就需要进一步提高课程思政建设过程中的科学性与有效性。

三、建构主义视域下广西高职院校课程思政科学性与有效性建设路径

（一）完善内外因素相结合的情景来创设环境

课程思政建设需要学校与教师之间的相互配合才能不断推进，单靠学校层面或专业教师个人是难以达到课程思政建设的要求的，因此课程思政的建设需完善内因与外因的情景来创设环境。在学校层面需完善课程思政大环境的外因情景创设。从激励角度，在绩效和考核中给予激励，提高专业教师的积极性；从保障角度，提供课程思政课题指南，支持教改研究，提供经费支持，提高专业教师的主动性；从强化角度，强化示范引领，提供观摩学习机会，搭建校内外课程思政交流平台，分享建设经验，创设有利于专业教师学习的环境；从效果角度，建立课程思政成效评价机制，实现课程思政的结构、功能及内容的变革，倒逼专业教师主动变革，积极推动课程思政建设。

在专业教师的个人层面要积极完善自身内因的情景创设。从教育理念角度，高职学生由于学习基础不同，学习经验不同，对课程思政内容的理解也不一样，如果仍然采用简单、过时的教学方式方法，会严重影响课堂质量，这就需要专业教师更新自身的教学方式方法，用建构主义理论来指导教学，树立以学生为中心的教学理念，并认真实施。从教学内容角度，要根据学生的专业与实际，选择对应的课程思政素材，可以从原有的专业课素材中挖掘思政元素。但不应直接仿效思政课，直接套用思政课的素材，切勿直接将专业课课前时间更改为思政课，这样不仅会加重专业课教师教学工作量，还会出现适得其反的效果。从教学态度角度，课程思政不是给专业课教师增加教学任务量，反而是为了更好地提升课堂质量；学生对课程思政的意义构建完成后，也会极大地推动专业课的教学质量的提高。所以为进一步推进课程思政建设，专业教师需改变课程思政的教学态度，不要简单叠加课程思政的内容。

（二）加强教师与学生之间的协作与对话

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用[1]。为促进学生对课程思政内容的理解，就需要改进学生与课堂教学各要素之间的关系。在课堂教学过程中任课教师与学生是两个关键的因素。为了推进课程思政建设，首先，要加强教师与教师之间的协作与对话，这不仅包括专业教师与专业教师之间的协作与对话，这个协作与对话可以是课程组针对课程思政内容集体备课，也可以是通过校内外课程思政交流平台分享建设经验。同时还包括了专业教师与思政课教师之间的协作与对话，通过专业教师与思政课教师的对口协作与对话，帮助专业教师挖掘专业课中的思政元素，完善专业课程思政内容的情景创设。其次，加强专业教师与学生之间的协作与对话，学生主动的协作与对话是课程思政建设中的关键一环，课程思政建设的成效需要通过学生来检验。建构主义认为，学生是认知的主体，是知识意义的主动构建者，教师只对学生的意义构建起帮助和促进作用，而传统的灌输式教学模式，主要由教师直接向学生传授和灌输知识，这无法达到课程思政建设的成效，这就需要专业教师在课堂教学中，发挥学生的主观能动性，采用小组协作的方式开展课堂教学，让学生在小组协作中对思政内容展开讨论并完成意义构建。

（三）推进课程思政内容的意义建构

课程思政的意义建构是检验课程思政有效性的“验金石”[4]。为完成课程思政最后的意义建构，专业教师需根据协作与对话中的小组评价和自我评价，在课后有针对性地安排既体现专业性又能加强课程思政内容内化的强化练习，通过下次授课的课前或线上安排小组进行分享，再通过点评强化意义建构。专业教师应当根据课程思政的教学评价体系，对课程建设开展自我教学反思，总结情景创设、协作与对话中出现的问题，及时作出调整。与此同时，专业课教师还需开展课程考核改革，如加入实践教学环节或在实践教学环节融入思政内容；改革考试和成绩评定方式等，改变以往重专业知识、轻思政的做法，主动将课程思政内容加入到课程的考核，积极推进课程思政内容的意义建构，这其实也是专业课课程思政建设中的自我对话与协作。