词语立骨，撑起“想开去”的落实框架——以统编版六上《草原》一文的教学为例

殷金凤

统编版六上第一单元的语文要素是“从所读的内容想开去”。单元中编选的老舍先生的《草原》一文展现了鲜活可感的画面，具有极强的代入感，是学生朗读品味语言、想象感知画面、体悟写作方法的典型范本。课文第一自然段中“一碧千里”看似简单，理解起来对于六年级学生也毫无难度，但其背后所展现出的草原天高地阔、草绿丘美的特点以及文中所蕴藏的写作方法，却非常值得学生深入探究。教师可以将其与“想开去”的语文要素联系起来，为推动学生阅读能力助力。笔者就以老舍先生《草原》中“一碧千里”这个词语展开的深度教学，谈谈自己的实践和思考。

一、聚焦核心词语，在逐层品读中落实语文要素

名家名篇无论是语言表达，还是结构设置都堪称经典。即便是其中的一个片段，也都有着鲜明的中心写作点，教师只有抓住核心，才能形成“提领而顿，百毛皆顺”的效果。为此，教师可以对语段进行整体性初读，并初步感受草原风光的特点。

学生在整体性初读时，根据教师的要求，很快就能找出最能体现草原风光的词语——一碧千里。教师可以先从学生原始认知入手，全方位解析其所包含的信息：一是展现草原之绿，二是凸显草原范围之广。如果仅仅将学生思维停留在这一个词语上，教学就降格成为生字词教学，而无法将其与语段的统整联系起来。因此，教师需要以“一碧千里”为圆心，鼓励学生依托语段做相关的信息梳理，探寻哪些词句展现了“一碧千里”的景色特征，一方面感受草原的色彩之美和广阔之美，另一方面洞察语段之间的内在联系。

学生在联系性阅读、细致性阅读之后，将探究点聚焦于“勾勒”与“渲染”。教师可以相机播放美术创作中不同技法的视频，组织学生选择哪一种是“勾勒”，哪一种是“渲染”。然后再与课文所展现的草原景色进行联系，学生的思维辨析就形成了这样的认知：“勾勒”只是在外围的线条上描画，绿色的程度和范围都非常有限；而“渲染”则是肆意地泼洒，好像草原上广袤的绿色，都是神工巧匠将浓郁的绿色倒在了草原上。

在这一环节的教学中，从字面意思的理解，到内在意境的感知，教师在学生原有认知上进行了两个方面的推进：首先，意思理解层面的推进，用鲜活的画面替代了字面上逼仄的意思，让学生对单个词语的感知更加的丰富和立体；其次，关注范畴的推进，让学生从关注一个词语，扩展到关注整个语段，从其他语句中寻找到对“一碧千里”的生动描写，为学生紧扣词句而“想开去”，提供了丰富的资源支撑。

二、拓展想象维度，在释放自我中落实语文要素

很多教师认为，紧扣语段中其他语句，已经在学生认知中发现了相应的画面，也对“一碧千里”这个词语形成了想象性的再补充，语文要素中所提到的“从阅读的内容想开去”已经得到一定程度的训练和落实。这是对这一单元语文要素内涵的一种误解。

上一板块中的“想象”与语文要素中所说的“想开去”并不完全一样。紧扣与“一碧千里”相关的语句，尤其是其中的关键词语，引导学生再现语言描述的画面，是基于自身理解和感知之后的再现与还原，是站立在作者视角下的揣摩。而语文要素“想开去”，应该是基于文本表达内容的理解，激活自身的体验，大胆地朝着相关的内容延展开去。简言之，一个是展现作者心中所想的画面，一个是释放自我链接的景象。因此，上一环节的教学，只是为落实语文要素的一种储备和奠基。

鉴于此，教师还需要继续推动学生释放自我，紧扣文本语段中的语言展开大胆想象：看到这“一碧千里”的大草原，阅读着老舍先生的语言，你的脑海中浮现出怎样的画面呢？此时，学生充分激活多维的原始经验，可以源自于现实生活，可以源自于影视作品，可以源自于阅读积累……比如有的学生想到自己乘坐直升飞机或者氢气球，从高空俯视草原，以独特的视角展现了草原“一碧千里”的美景；有的学生则是根据自己在草原的经历，想象绿色的草原与远方天际交融在一起的场景；有的学生还从生活体验出发，分别想象了大雾、下雨、日出、日落等不同场景下，草原“一碧千里”的景象。

一时间，学生的思维完全被打开了，描述的景象美轮美奂，但丝毫没有涣散，而是紧扣语段的关键词“一碧千里”，通过想象尝试着用与作者完全不同的视角来展现草原的优美景色，这是对语文要素“想象开去”的充分落实，也是对课文表达中心的回应和巩固，更是对学生阅读和想象能力的有效训练。

三、洞察表达秘妙，在洞察写法中落实语文要素

名家作品往往在凸显中心的描写之外，还有一些看似并不相关的内容，其实也与中心有着千丝万缕的联系，但学生凭借当下的经验无法真正参透其中的写作奥妙，这就需要教师引领学生从表达的维度入手，感受作者蕴藏其中的秘妙，并与单元语文要素相契合，更好地推动学生语文关键性能力的生长。

比如《草原》第一自然段以“一碧千里”为关键词，重在展现草原的色彩之美和地域之广，但作者还是描写了一些其他看似并不相关的事物，比如骏马、羊群和牛等。作者为什么要这样处理呢？要想真正与作者进行对话，洞察其写作用意，仅仅凭借文字符号是难以窥探到内在缘由的，这就需要教师再次利用单元语文要素，鼓励学生以想象的方式展开对比，在上述两个板块想象的基础上，将作者所描写的羊群、牛、骏马融入到画面中，效果如何呢？由于学生之前已经有了想象的基础经验，同时又感知了“想开去”的方法，在想象对比中，学生能够看出，在“一碧千里”的画面中，增加这些具有生命活力的动物，不仅没有破坏草原的色彩之美和广阔之美，同时还有效地避免了草原景色的单调，让草原充满了生命的活力。此时，教师可以对“想开去”的维度进一步拓展，巧妙地利用草原上的骏马、牛和羊群，引导学生从动物的角度另辟蹊径展开想象：看着这样“一碧千里”的草原，动物们会想些什么呢？学生就可以顺势利用课文中描写动物的关键性词语展开合理的想象，比如从“惊叹”想象动物们，对草原景色的无比赞赏之情；从“舒服”一词中，表达自己能够生活在这样的草原中而感到庆幸；从“既愿久立四望”，抒发动物们被草原景色所吸引的状态；从“想坐下来笛音一首奇丽的小诗”，就可以顺势引导学生替动物们现场创作一首小诗。

这一视角转换的设置，可以将学生内心的感受和情感，通过其他动物的视角展现出来，同时也在巧妙落实语文要素的过程中，洞察了作者的写作方法，习得了这一语段所蕴藏的独特的写作密码。

纵观整个教学，教师在理解语段内容的基础上，将阅读与语文要素“想开去”并进行了有层次、全方位地关联，巧妙地推动了学生言语能力和想象意识的快速发展，强化了阅读和表达之间的相互融合。