高质量发展语境下高职教育的价值转型与创新进路

张 健

（滁州职业技术学院 职教研究所，安徽 滁州 239000）

一、高质量发展语境的演进

狭义的语境指语言环境，即上下文相互制约的关系和逻辑。广义的语境则是指时代演进或变迁背景下语言所表征的诉求变化和时代意蕴，其通过高频的核心关键词概括发展特征、彰显时代意蕴、凝聚时代诉求，是一种具有时代主题性质和价值引领功能的目标和追求。如人们将新中国70年的历史概括为“站起来—富起来—强起来”的三级跳，“站”“富”“强”就是我国社会不同发展时段所聚焦的时代语境、所指向的目的追求。职业教育高质量发展的语境与此相似，也有一个演变过程，有脉络可寻。质量是职业教育一以贯之的永恒追求，但在不同的阶段，其发展重心和价值取向是不一样的。粗略梳理，我们可将高职教育高质量发展语境划分为质量发展前期、质量发展期和高质量发展期三个阶段。

第一阶段是以扩容发展为主基调的质量发展前期（1999—2006年）。20世纪末，经20余年的发展积累，我国高等职业教育进入“井喷”式发展期。其缘由是“要对现有高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校进行改革、改组和改制，并选择部分符合条件的中专改办”（简称“三改一补”）政策的出台［1］，以及国务院授权将高等职业院校审批权下放给省级人民政府。从1999年到2008年的10年间，高职院校数从474所增至1184所，毛入学率由1999年的10.5%猛增至23.3%，实现了跨越式发展，由此奠定了高等职业教育在我国高等教育体系中“半壁江山”的地位。质量发展前期的目标是做大高职教育，政策基调为“大力发展”，追求的是规模和数量的扩张，认定“没有数量的质量不是真正的质量”，应先普及再提高。这就是质量发展前期的质量观，它是高职教育特定发展阶段的产物。

第二阶段是以内涵优化转型为旨归的质量治理期（2007—2018年）。当大量高职院校因放低审批门槛而搭上时代发展快车，当我们沾沾自喜于中国高职教育发展用很短的时间超越西方发达国家几十年发展的过程时，低质量扩容的风险也如影随形。高职教育的生态承载力已严重超支，如资源被大量稀释、办学条件严重滞后、师资严重匮乏、育人质量无法保证等。为此教育部2006年出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确要求要“适当控制高等职业院校招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实把工作重点放在提高质量上”［2］。这就释放出强烈信号，即高等职业教育应当从补偿性增长向适应性增长转变，由外延式发展向内涵式发展转变，由增量式发展向提质式发展转变。这一文件标志着高职教育以2006年为时间节点，由重扩容的质量发展前期发展到重内涵的转型切换期和质量治理期。这一时期，提升质量、培育特色、优化发展是高职教育发展的主旋律和主基调。这一时期的质量目标是做优职业教育，质量认知也开始转向为“没有质量的数量毫无意义”。

第三阶段是以提质培优、增值赋能为目标的高质量发展期（2019年至今）。2017年党的十九大提出高质量发展概念，教育高质量发展得到越来越多的关注和讨论。2019年《国家职业教育改革实施方案》第三条明确要求：“推进高等职业教育高质量发展。”2019年4月，教育部、财政部联合发布了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的实施意见》（简称“双高计划”），这是对2006年“国示范”“国骨干”院校建设的发展和延续，目的是在国家“强起来”的新阶段和职业教育新变局背景下，进一步做优、做强职业教育，提升其社会地位和影响力，提高其育人质量和服务社会的贡献力。2020年9月教育部等九部门联合印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，进一步要求要“实施职业教育治理能力提升行动”，“完善多元共治的质量保证机制，推进职业教育高质量发展”，通过建设达及“职业学校办学水平、人才培养质量和就业质量整体提升，职业教育的吸引力和社会认可度大幅提高，有效支撑地方经济社会发展和国家重大战略”的重要目标［3］。2021年党的十九届五中全会通过的《第十四个五年规划和2035年远景目标的建议》更是明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。习近平总书记对“十四五”时期提出了高质量发展的要求，对教育的定位是建立高质量发展的教育体系，对职业教育的目标定位是增强职业技术教育的适应性。无论是锻造产业链、供应链长板，还是补齐产业链、供应链短板，乃至补上民生领域的短板，都要求职业教育加快发展、高质量发展［4］。可见，教育质量治理已成为国家层面达及或实现现代化的一种手段与方略，成为以高质量的质量供给、人才供给支撑经济社会发展转方式、调结构、促升级、惠民生的需要。

二、高质量发展语境下的价值转型

价值是事物意义和效用的集成，是形而上的理性追问，是人的追求锚定的航标，具有引领、导航、定位功能。柳海民认为：“质量是一个事实与价值耦合的概念，如今，质量概念已从符合性质量、适用性质量上升到满意性质量。”［5］这就是职业教育质量观的价值转型。转型的目的是对高职教育发展的航向、目标、重心的重新校正、调适和优化，使之更加契合高质量发展语境下的职业教育目标，更好地发挥赋能量、促经济，育工匠、强国技，稳就业、惠民生的作用，使职业教育提质培优、行稳致远。审视职业教育的价值转型可以着眼于以下几个逻辑维度。

（一）本质认知：层次转向类型

本质认知是达及事物内在本真境界的认知。长期以来受鄙薄职业教育歧见的影响，职业教育一直被锁定在层次说的低端，认为它是“末流的教育”“差生的教育”，使之成为依附于学科教育“牛后”的存在。层次说的迷思在于，将两种不完全可比的教育类别扭结到一起进行高下比较、层级划分，其逻辑悖谬显而易见。《国家职业教育改革实施方案》开宗明义地强调“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。同时要求职业教育要“参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”［6］。这一类别区分定性说明了层次说的荒谬。同时，其对职业教育“同等重要”地位的肯定，也批判了对职业教育污名化的陋见，指明了职业教育转型的方向。确认职业教育是一种类型，而不是一种层次，是对职业教育本质认知的一种升华。它将彻底解构职业教育是普通教育的附庸和高等教育“牛后”的地位，有利于打破人们对职业教育的鄙薄和歧视。路宝利指出，类型视野的确立是“对职业教育本质认知的重要推进，甚至由此可能开启职业教育的崭新图景”［7］。按类型教育的特点和规律进行顶层设计、分类施策、分类管理、分类评估等，有助于教育机构树立类型教育理念，按照类型教育的特点和规律办教育，科学制订教育教学规范和制度，因材施教，提高教育教学质量［8］。

（二）发展重心：外延转向内涵

外延和内涵是逻辑学概念。外延是指事物或对象所适用的范围，或者说是一个概念对应的客体的总和，这里引申为事物的数量扩张或边界拓展。内涵是指概念的意义和本质的关联，是由事物的内在价值所表征的存在，是对事物的应然追求。在高职教育语境中，内涵是指有内在质地的进步、有质量保障的发展。高职教育发展早期，学校还很少，这时的大规模扩张即外延式发展是其主基调。它需要奠定适应经济发展的“基本盘”，需要补偿式发展来垫高高职教育的“洼地”，需要前瞻性思维为职业教育体系的建构打开向上空间。所以无论是2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，还是2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》，其关键词都是“大力发展”。但自2006年起，教育部出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求要“适当控制高等职业院校招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实把工作重点放在提高质量上”［9］。这是高职教育发展重心由外延向内涵切换的信号，但在此后很长一段时间还是外延与内涵并举、数量和质量同步发展的状态。当下高职教育的外延式发展已达上限，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确了“建设高质量教育体系”的任务要求。李克强总理在第十三届全国人民代表大会第四次会议上作政府工作报告时指出，要“发展更加公平更高质量的教育”。这标志着高职教育已由外延发展转向内涵发展后，再次迭代升级转向优内涵和高质量发展。

（三）价值取向：跟进转向适应

价值取向是价值主体基于自己的价值观所持的基本价值立场、价值态度和价值选择。它是具有实践品格的。高职教育的基本价值取向是为经济社会发展培养技术技能人才，将人力资源转化为人力资本，将人口红利转化为人才红利。但高职教育发展前期的价值取向是跟进型，即被动追随、响应。如最早的职业教育校企合作由于认知不到位，应者寥寥，大多是强行捏合、被动绑架，或偶一试之而走到一起的。但随着对职业教育跨界整合本质的剖析，产教融合、校企合作实践的深入以及协同育人、合力赋能效果的彰显，人们越来越认识到被动株守、封闭办学取向的不合时宜和背离本质，开始向主动适应转型。主动适应的高职教育要求深化“产教融合、校企合作”，以契合类型教育的本质要求；要求赋能产业升级和经济高质量发展，为我国经济发展和产业迈向全球价值链中高端提供高技能人才支撑；要求从学生“有学上”到“上好学”、从“学有所教”到“学有优教”，办人民满意的教育。这一转型的脉络也体现了质量概念本身的转变，即从符合性质量、适用性质量上升为满意性质量。

（四）实践进路：守成转向创新

守成是有贬义之嫌的一个词，虽不讨喜，却是事物发展的常态。平铺直叙的发展、循规蹈矩的推进、量变稳定的演化，这些都是守成的表现形态。创新是新事物战胜旧事物，突破守成的一种质变或阶段性质变的状态。理论上说，守成与创新都是必须的，而且是相互依存、彼此转化的。旧酿新而突破，新破旧而发展。正如严复所说：“非旧无以为守，非新无以为进。”而高职教育当下的问题是滞于守成、泥旧不进，创新受阻。这种不思进取反而自我感觉良好的守成状态，是高质量发展的根本性障碍和大敌。我国进入社会主义新时代，经济的快速发展和转型升级，倒逼职业教育创新以对，更不必说，教育本身提质培优、高质量发展诉求的实现也依赖于创新。这么多年来，职业教育质量提升工程之所以徘徊不前、不出彩，关键在于缺乏创新。所以职业教育质量提升的突破手段和逻辑进路必须由守成转向创新，可以毫不夸张地说，没有创新支撑的质量和离开质量旨归的创新都将是一场空谈。

三、高质量发展语境下的创新应对进路

高职教育高质量发展是一个知易行难的过程。本质上说，它不是一个理论问题，而是一个实践问题。如果我们不能打破按部就班的老套路、平铺直叙的旧章法，总是盲目从众地“跟随跑”，祭出老法旧术应对时移世易的变局和新境，是不会“有所作为”的。所以质量提升，关键在创新。无创新，即无质量，无质量，创新也将失去意义。习近平总书记指出，实施创新驱动发展战略，是加快转变经济发展方式、提高我国综合国力和国际竞争力的必然要求和战略举措，要“把创新作为面向未来的一项重大战略实施好”。虽然他是站在兴国之道、强国之本的国家战略层面强调的，但同样适用职业教育的小语境。

柳海民教授撰文强调教育高质量发展的意涵包括“公平发展质量更高，均衡发展质量更高，协调发展质量更高，全面发展质量更高，创新发展质量更高，优质发展质量更高，持续发展质量更高，安全发展质量更高”［10］八个方面。这里笔者从职业教育高质量发展视角谈几点创新应对的策略。

（一）公平发展创新

李克强总理在第十三届全国人民代表大会第四次会议上作政府工作报告时指出，“发展更加公平更高质量的教育”。这一命题非常切合职业教育的生存语境。长期以来，职业教育受鄙薄歧视的问题一直没有得到很好的解决，如招生录取批次的殿后歧视，报考公务员等机会剥夺的身份歧视，戴着有色眼镜看职教的污名化歧视……这样的问题不解决，“更加公平更高质量”的职业教育的期冀就只能是缘木求鱼。解决职业教育发展公平问题，一要客观理性审视职业教育。职业教育面对的是被挤下“独木桥”的人，高考、中考的筛子筛下来的人。职业教育是真正的“兜底”教育，它可能不善于培养社会精英，但却以极大的社会担当接手普通教育、基础教育培养失败的一群人，希望通过职业教育的“补救”，为他们奠定社会化的素养基石和“谋生之准备”的生存本领。可以说，职业教育是真正面向大众的、面向人人的教育，是真正普惠的、公平的教育。它为社会的付出和贡献应被人们点赞和铭记。二要优化高职教育发展环境。教育是人力资本增值和实现阶层流动的重要方式。对职业教育而言，必须打破因身份歧视而生的向上流动和社会地位提升的壁垒，提供公平竞争的机会和通道，才能增强职业教育的吸引力，进而提升质量。另外，对于“职普比大体相当”的问题，表面上看是对职业教育的倾斜和保护，本质上却是没有正确“施方”的“治标”之举，也是不自信的表现。我们为什么不利用利益逻辑，从利益杠杆入手，解决分配和收入结构这个“治本”的问题呢？须知利益最容易导致公平的偏离，也最容易实现公平的回归。假若我们能做到“收入大体相当”，则职普比大体相当根本无需大力强调或干预，自然水到渠成。这就是利益公平创新的魅力。三要完善类型教育评价建构。职业教育遭遇不公，很大程度上是人们对职业教育与学科教育进行不当比较和评价造成的。人们总是有意无意地用学科教育的标准和尺度来绳规和度量职业教育，这种评价的迷失和偏误直接导致了人们对职业教育的轻视和鄙薄。这说明类型教育的确立虽然是一重大突破，但类型意识、类型观念、类型思想的深入人心还有待时日，类型评价、类型创新等一系列的类型实践建构与完善还有很长的路要走。完善职业教育的类型评价需要基于自身的类型坐标系统，采用增值评价的方式进行。增值性评价是因人而异的公平性评价，亦可称之为纵比性评价，即以发展为准绳，学生跟自身比，只要在原有基础上有进步，就值得肯定。这种动态的、个性化的评价特别适合职业教育，它摆脱了错位横比的误区，回归了本真的应然评价、创新评价，值得肯定与发扬。

（二）赋能提质创新

高质量发展语境下，职业教育的赋能培优、质量提升是需要能量驱动、创新支撑的。赋能提质是目的，创新是手段。离开目的的手段是无意义的手段，脱离手段的目的是虚妄的目的。习近平总书记指出：“惟创新者进，惟创新者强，惟创新者胜。”“变革创新是推动人类社会向前发展的根本动力”，尤其是对高等职业教育高质量发展的世界性难题、实践性难题，没有“变革创新”，想竞争致胜、想推进发展、想突破超越，那就只能是想想而已、说说就罢，不可能成功。高职教育高质量发展需要实施教育创新驱动发展战略，需要培育教育创新新动能，需要激发教育创新活力。要想做到这一点，关键在于践行下位创新策略。下位创新是相对于上位的政策与理论创新的概念，它是下位的实施主体贯彻落实高质量发展的政策诉求所实行的一种具有实践意义的自主创新。我国行之有年的质量提升工程之所以绩效不佳，就在于下位创新不足，有政策、无落实，有想法、没办法。所以破解高质量发展的瓶颈一定要激发职业院校下位创新的活力，释放创新的资源和能量，发挥创新的才干与智慧，真正实现为高职教育以质为先的高质量发展砥砺赋能、提供“硬核”支撑。如北京市劲松职业高中总结凝练的“五维生态育人系统”，他们围绕“培松品之德、育有为之人”的培养目标，凝练了松自然生长所需要的阳光、沃土、雨露、园丁、时空五维生态要素，又将其与育人的引航、铸魂、润品、培松、构境五维价值目标相融合，形成“以社会主义核心价值观为阳光——引航、以校园文化为沃土——铸魂、以课程育人为雨露——润品、以优秀教师为园丁——培松、以产教融合平台为时空——构境”的五维生态育人系统［11］。显然，这样的人才培养模式的下位创新，对学校的增值赋能、提质培优，提高人才培养质量都有极大助益。

（三）学习变革创新

学习方式变革创新是更贴近育人质量的一种存在，具有直接现实性。学习方式变革创新是课程改革的核心，是质量提升的关键，是赋能培优的根本，主要表现在理念变革创新和方式变革创新两方面。

第一，学习理念变革创新。教学质量的生成依赖于教师的教和学生的学两个变量。传统的教学理念总是过度依赖于教师的教而漠视学生的学，这无疑是本末倒置的。从哲学的内外因理论看，教师的教固然重要，但它是依赖于学生的学而起作用的，教是外因变化的条件，学是内因变化的根据，内因才是根本性因素。教学的本质是教学生“学会”和“会学”。离开学而单纯的教是没有任何含金量的简单教学行为，教只有叠加上学及学得效果，才是有质量和值得称道的教。所以教学理念必须由教为中心向学为中心转变。还不仅此，教不仅要教得学生学会，更要教到学生会学。学会只是掌握了知识，只能称之为“授之以鱼”，掌握了方法才是“授之以渔”。正如联合国教科文组织报告所指出的，“学习更多的是未来掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。”［12］与之印证的还有联合国教科文组织出版的《学会生存》，书中也指出：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”［13］可见，学会学习并掌握方法，才是能使学生终身受益的、真正的高质量的教育境界。

第二，学习方式变革创新。方式是做事所采用的方法和形式的统称。方式变革是指教学方法要向着符合高职教育育人特色的方向变化革新，要向着赋能培优高质量发展的目标变化革新。正如《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》所指出的，“普及项目教学、案例教学、情境教学、模块化教学等教学方式，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法。”［14］这里笔者将探讨合作学习、探究学习、做中学学习的方法。

一是合作学习。合作学习是师生之间或生生之间通过交流合作完成的有效学习过程。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确要求“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。职业教育也不例外。合作学习具有个体学习不可比拟的优势：一是更具广度和深度。每个人都有自己的认知边界，易构成思维的坚壳和壁垒，而合作学习因其信息的充分交流和沟通，可以打破个体思维的遮蔽性和局限性。二是学习成效更高。在群体进行头脑风暴时，大脑会呈现一种扩散状态的思维模式，易燃起灵感的火花，这样的思维碰撞当然是效率最高的。三是比较优势显著。美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）提出的“学习金字塔理论”强调了不同学习方式会产生不同学习效果，小组讨论、实操演练、给别人讲授这三种方式的学习效果最好，平均学习保持率分别是50%、70%和90%，而听讲、阅读、听与看、示范/展示，保持率则分别是5%、10%、20%、30%。基于此，高职学习方式变革应该向高效的小组讨论、实操演练、给别人讲授这三种方式切转变。

二是探究学习。探究学习看似属于学科化的学习方式，其实未必。高职教育虽为能力本位教育，但也不应排斥探究学习方式。其一，探究学习是一种深度学习方式，是对在知识表面“滑行”的浅化学习的反拨。其二，探究学习更加重视对学生内在思维能力的培养，是与实操技能合一相长的智力技能培养的不二选择。其三，探究学习是调动学生学习心向、激发学习动力的一种课堂革命，有助于培养学生的实践能力、实践智慧和创新品质。显然这样由外而内、思行合一的学习方式变革，有助于补齐学生思维“短板”，提升内涵素养，提高育人质量。有研究者指出，探究性学习的效用在于“激发了学生的研究探索精神，培养了学生勇于实践的品格，打造了学生综合素质能力，实现了教学方式的变革”［15］。探究性学习或教学的实施可以设置问题情境，比如汽车发动机异响、电视雪花屏等，让学生思考讨论问题所在，并找到解决问题的办法；也可以确定或自选研究课题或项目，让学生团队去亲历和完成整个过程，获取经验性、程序性知识。教学过程中不要直接给结果或亮答案，而要善于激疑、导思，让学生独立思考、主动释疑解惑。正如张廷楚告诫我们的：“教猜想、教询问、教疑惑，教学生学会怀疑和提问，这是相对困难得多的事情，也是教师的真本领。”［16］这就是提质培优的探究教学法，它是真正的教育变革和学习革命。

三是“做中学”学习。“做中学”是符合职业教育范式、彰显职业教育特色的学习变革，是与“坐中学”相对的学习范畴。“坐中学”是学科教育的、认知本位的。它是坐在教室里静态听讲的学习方式，是去情境化的基于知识传递和存储的学习方式，是用脑用心的内向型学习方式，是学科本位的知识覆盖型、事实记忆型的学习方式。“做中学”则与之相反，它是符合职业教育规律和人才培养要求的学习方式，其变革创新特色体现在：它是动态的、体验式、建构式学习；它是以做为主、学做合一的学习；它是基于工作过程的情境化学习。2020年7月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅关于印发《现代产业学院建设指南（试行）》要求“依据专业特点，使用真实生产线等环境开展浸润式实景、实操、实地教学，着力提升学生的动手实践能力，有效提高学生对产业的认知程度和解决复杂问题的能力”［17］。例如威海职业技术学院为践行“做中学”创新变革，按照教室、车间一体的思路展开“砸墙行动”，将其改造成集生产、实训、教学多功能于一体的新型教室，将“学中做、做中学”融为一体，实现了打造“一体化”教学场所、构建“任务化”课程体系、探索“实战化”教学岗位的“三化”创新［18］，有效提高了育人质量。

（四）文化育人创新

文化育人是育人的高端形式，是育人的统摄方式，也是赋能培优、质量提升的实现途径。其一，文化育人是养成性的。文化育人指向人习惯养成的内在素养提升。习惯是经过反复练习逐步养成的不需要意志努力和监督干预的自动化行为模式。因此文化育人的成效是固着的、内化的、深入到心灵中去的一种无须提醒的自觉，是经久存在、剥夺不了的存在。其二，文化育人是浸润式的。文化育人不是强制干预、粗暴漫灌的，而是浸润式的，是潜移默化、润物无声的形塑，如水的轻歌曼舞使鹅卵石臻于圆润，它是柔性的、生态的、在量的积累中水到渠成的过程。其三，文化育人是综合化的。文化育人不是单一路径的作用，而是综合化的，如校园文化通常分为精神文化、制度文化、环境文化、活动文化。可以说，文化育人是四个维度形成合力、协同育人的结果。也就是说，全面提升人才培养水平，推进职业教育高质量发展，着力培养具有优良品德、强健体魄、精湛技能的新时代高素质技术技能人才［19］。须以先进的精神文化引领人，以完善的制度文化规范人，以优美的环境文化熏陶人，以丰富的活动文化形塑人。这就是文化育人的整体性和综合性。显然，这样的育人效果必然是高质量的。例如重庆水利电力职业技术学院“若水文化”育人，就是这种独具特色的创新。他们以“上善若水、学竞江河”校训为指引，凝练概括出水的至善、至柔、至刚、至润、至容、至博、至远、至清的“八至”品格，将其融入到育人过程之中，教育学生秉水之魂、明水之道、悟水之能、行水之善、立水之德，使其成为以水为师、以水承业、以水修德、以水笃行、以水明志、以水铸魂的人。