试论构建现代职业教育课程体系的三个维度

滕道明

（江苏省徐州市张集中等专业学校，江苏 徐州 221114）

职业院校办学由多种要素构成，如学生、教师、校舍、课程、设备设施、实训基地、职业资格、技能等级、校企合作、管理机制等，在这些要素中处于核心地位的是课程，一切教学行为都要围绕课程展开。马成荣对课程作出广义的界定：“课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”［1］。概括地说，课程既包括静态的文本（人才培养方案、课程标准、教材等），又包括动态的过程（专业设置、课程开发、课程实施、课程评价等）。职业教育课程是一个复杂的体系，现代化的职业教育课程体系是现代化职业教育体系的基础和保证。

一、增强适应性，构建“顶天立地”的课程体系

为增强职业教育适应性，课程既要符合国家战略需求，优化课程设置和专业布局，又要满足个体多元需求，契合技能形成规律，优化课程实施。

（一）遵循产业发展规律，优化专业布局

“产业—专业—课程—教学—考核—评价”是构成职业教育教学的链条。产业和课程在逻辑上是上下位关系，连接二者的是专业。专业是职业教育向社会供给人才的基本单位，是与行业、产业、企业联系的关键接口。职业教育是与经济社会发展联系最密切的教育类型，产业发展有所变，专业设置就要有所调。2021年为对接新经济、新技术、新业态、新职业，落实职业教育专业动态更新要求，推动专业升级和数字化改造，教育部修订了《职业教育专业目录》（以下简称《新目录》），《新目录》一体化设计中等职业教育、职业高等教育专科、高等职业教育本科专业，共设置19 个专业大类、97个专业类、1349 个专业。与2010 年专业目录相比，本次调整中新增、合并、撤销的专业达到50% 以上，进一步明确了专业与专业技能方向、对应职业岗位、衔接专业的关系。专业目录不是一个固定不变的框框，而是建立在产业调查分析基础之上的动态调整机制。专业设置不仅要与当前的新产业同频共振，还要与未来的新职业相向而行。

2019 年以来，人社部已发布4 批56 个新职业，还有许多新就业形态初露端倪。新的就业形态正朝着高附加值、数字化、个性化的方向发展，对青年一代产生强势吸引。新职业和新的就业形态客观上呼唤着新专业与之匹配。专业建设最终要落实到课程层面，从静态的文本看，包括人才培养标准、人才培养方案、教学标准、教材、教学资源等；从动态的过程看，包括教学、实训、实习、考核、评价等。在专业群对应产业群、专业链对应产业链的基础上，职业院校在专业设置上还要兼顾地方传统产业、特色产业和非遗产业，使“冷”“小”“特”专业得以持续健康发展。

（二）遵循人才成长规律，优化课程设置

尽管《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20 条”）明确了职业教育的类型定位，但是在实践中，人们的类型观还不清晰，很多时候仅仅停留在概念层面。职业教育的类型观要深入人心并内化为人们的固定认知还有很长的路要走。例如学历、文凭与职业资格等值互认问题，早在1993 年《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》就明确提出，“要制订各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度，逐步实行公开招聘，平等竞争，促进人才合理流动”。而直到2021 年10 月，人力资源和社会保障部才印发《关于职业院校毕业生参加事业单位公开招聘有关问题的通知》，要求“不得将毕业院校、国（境）外学习经历、学习方式作为限制性条件，切实维护、保障职业院校毕业生参加事业单位公开招聘的合法权益和平等竞争机会”。且不说“通知”的效力，暂时也不奢望招录公务员时的机会平等，单是“事业单位公开招聘的合法权益和平等竞争机会”的落地、见效也要假以时日，可能还会经历多番周折。

当前，在人才定位上人们常犯的错误是把人才类型异化为人才层次。人们通常认为技能型—技术型—研究型—学术型是不同的人才等次，并且形而上学地和中等教育—高等专科教育—高等本科教育—研究生教育各层级学历等次对应起来。于是，顺理成章地把中等职业教育培养目标定位成技能型，把高等专科职业教育培养目标定位成技术型。其实技术和技能并非两个层次的能力，与研究能力和学术能力之间也没有不可逾越的鸿沟。毕昇只是书肆里的一个普通刻版工，如果按传统的人才层次划分，他属于典型的技术技能人才，但是他却发明了活字印刷术，为人类文明的传播做出了里程碑式的贡献，难道他的工作还谈不上研究和学术吗？杂交水稻之父袁隆平如果按人才层次划分当之无愧是研究型和学术型人才，但是他在水稻田里进行的选株、杂交等操作难道不是一门技术吗？美国著名职业教育专家霍兰德根据不同的职业特点和个性特征，将人分为六种类型，即现实型、探索型、艺术型、社会型、管理型和常规型。不同的人才类型内部有层次之分，不同的人才类型之间也可以相互转换。

技术技能人才是人才的类型而非层次，但是类型之内有层次。习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调要“培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。大国工匠的成长需要经企业和学校双场域交替培养，理论和实践两方面递进赋能，并且经过长期专注训练和坚持创新才能完成。这些都需要完善的课程体系来实施和保证，课程要在广度、宽度、深度、精度四个层面为工匠成长提供个性化的路径和梯度。而职业教育课程开发的工作任务分析和职业能力分析这两项重要工作仅靠职业院校无法高质量完成，必须上升到政府和制度层面。

（三）遵循技能形成规律，优化教学实施

人非生而知之，亦非生而有能。技术技能的形成需要长期学习和实践，这个过程是理实一体、理实交叉、理实互动的，理论和实践是犬牙交错、相得益彰的关系，而非非此即彼、顾此失彼的关系。技能的形成一定是行动体系的而非学科体系的，当然，强调技能的行动性并不意味着否定理论对技能形成的指导和促进作用。职业教育作为教育与职业之间的重要桥梁，其类型独立并非意味着必须在学术教育体系之外建立一套完善独立的职业教育体系，而是要立足于技能形成规律、依靠行业企业，建构起与职业世界相互沟通的知识体系、证书体系和培训体系［2］。

技术技能的形成遵循理实一体化规律、教学做合一规律、工学结合规律、循序渐进规律、举一反三规律、融会贯通规律、熟能生巧规律等。华为“721”培训法表明：员工70%的能力提升来自于实践，20%来自于导师的帮助，10%来自于课堂学习。“职教20 条”也明确规定“职业院校实践性教学课时原则上占总学时的一半以上，顶岗实习时间一般为6 个月”。可见，实践对技术技能的形成至关重要。若没有实践，无论天赋多高的人都不可能凭空形成技术技能。以骑自行车为例，即使学习者全面掌握了与骑自行车相关的物理、机械、交通法规等知识，若不进行实操也只能是纸上谈兵，毫无进益。相反，学习者即使不懂相关的理论知识，只要加以练习，慢慢地就会推行、骑行、载人，甚至能够进行技巧表演。庖丁解牛、游刃有余的高超技艺都是技能达到一定境界后的升华。学习是情境性活动，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分，是实践共同体中合法的边缘性参与［3］。因此，实训条件、实训情境和实训组织对职业院校来说至关重要，是专业设置的先决条件、教学实施的必要条件和教育评价的关键因子。

技能的发展分为五个阶段:新手—高级学徒—合格者—熟练者—专家。职业教育应该注意学生职业技能发展的阶段性变化, 遵循规律并努力实现学生的职业技能发展［4］。技能的形成和发展既有渐进性又有跳跃性，外在的指导和帮助要根据学习者的特点和表现采取恰当的措施和方法，促使其由量变到质变。

二、聚集融通性，构建“左顾右盼”的课程体系

职业教育的课程是一个四通八达的复合体系，既有纵向衔接关系，也有横向联通关系，类似一个立体化、多方位的交通枢纽，关键接口畅通无阻，整体才能运行有序。

（一）适应技术技能人才成长规律，构建中高职一体化的课程体系

《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》）要求“推进不同层次职业教育纵向贯通”。中等职业教育—高等职业教育—职业本科教育—职业研究生教育纵向贯通的核心和关键是课程的衔接。在职业教育纵向体系中，中等职业教育处于基础地位。尽管《意见》要求“注重为高等职业教育输送具有扎实技术技能基础和合格文化基础的生源”，可并不是所有的中等职业学校的毕业生都能够或都愿意升入高等职业院校继续深造。作为相对独立的就业层次，中等职业教育要坚持人才培养标准，保证人才培养质量。

第一，要避免一贯制课程设计对中职培养质量的冲击。在中高职衔接中，一种极端的做法是把中职和高职合并为一个完整的学制时段，把学生从中职入学到高职毕业的所有课程都按线性逻辑进行一体化设计，旨在克服课程间口径、难度、梯度的障碍，实现顺畅衔接。其实这是一种理想化、简单化的思维模式。首先，中等职业学校和高等职业院校分属不同层次的办学实体，中职生和高职生在年龄结构、认知特点和心理品质等方面都有显著差异，一体化的课程设计很难兼顾这种阶段性和层次性。其次，一体化的课程设计有可能使中职毕业生人才培养质量成为“烂尾楼”。按照一体化的课程设计进程，无论是五年一贯制还是六年一贯制，学生达到三年中职毕业节点，所学的课程大多是基础的、浅层的、残缺的，仅达到这种程度的学生的职业能力可想而知，更遑论核心素养和关键能力，这会从根本上动摇中等职业教育的地位。

第二，要避免高职向中职的课程挤压。在当前的中高职衔接中，中职处于弱势地位，课程的设置权、组织权、实施权和评价权基本掌握在高职手里。有的方案中，多达70%的专业课程被放到中职阶段，而高职承担的少量专业课程中，往往还包括了为期一年的顶岗实习，甚至一些非常重要且难度较大的专业课程也被放到中职阶段。而中职学校无论是设施设备还是教师专业能力，都明显难以承担这些专业课程的教学任务［5］。当然也不宜把高职的文化课程并入或者提前到中职阶段完成。

第三，在保证中高职培养方案相对完整的基础上优化课程设计。中高职课程衔接是建立在中高职分段培养基础上的，无论是中职和高职的“3+3”分段培养、中职和本科的“3+4”分段培养、高职和本科的“3+2”分段培养、高职和职业本科的“4+0”借道培养、高职和应用本科的“4+0”换道培养，还是专转本（学历教育）、专升本（成人高考）、专接本（自学考试）的接续培养，在每次转轨的节点都存在分流问题。因此每个学段的课程首先应该保持相对独立性和完整性，其次才要考虑衔接性和协同性。以中职和高职的“3+3”分段培养为例，要保持中职和高职两个学段课程的顺畅过渡和无缝对接，必须在横向上优化课程设置使“课程群”衔接，在纵向上优化课程梯度使“课程链”衔接。无论是横向课程门类的衔接，同一内容在不同课程间的统筹，还是纵向课程深度的衔接，校际协作都只是个别改善。中高职衔接需要跨界的大协作，而协作本身也是需要标准的［6］。

（二）适应技术技能人才发展规律，构建与培训相融通的课程体系

技术技能人才的培养既要契合人的先天禀赋和认知规律，又要满足不同专业和岗位的就业需求，学制宜长则长、宜短则短，弹性学制和学分银行都是为了帮助技术技能人才成长而制定的。技术技能人才的发展既要满足人自我实现的需求，又要满足职业变革对能力素养的要求。可以说，以往那种“一次教育享受终身”的时代一去不复返了，接受培训成为技术技能人才发展的常态。

第一，坚持职业教育多元办学格局，满足社会对人才供给数量的需求。职业教育是面向企业、面向行业、面向社会的教育，没有社会各方面的共同参与，不可能办好职业教育。2021 年《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》出台，为鼓励和引导企业、行业等社会力量积极参与、支持职业教育高质量发展提供了明确的方向引领和有力的法制保障。无论是政府还是行业、企业等社会力量举办的职业院校，只要符合职业院校办学的国家标准，都要予以承认并纳入职业教育体系。不仅要支持民营企业举办职业教育，也要支持国有企业举办职业教育。培训是职业教育的法定职责，企业、行业、社会力量举办的职业教育要紧贴市场需求，发挥“短、平、快”的优势，为社会培养紧缺、适用、急需的技术技能人才。2021 年11月23 日，人力资源和社会保障部公布了《国家职业资格目录（2021 年版）》，共列出72 项职业资格，其中专业技术人员职业资格59 项，技能人员职业资格13 项。职业资格总量较2017 年目录减少了68 项，压减比例达49%，激发了培训市场活力和创造力。社会力量主办的职业教育应该抓住机遇，做大培训产业。

第二，坚持学历教育和短期培训并举，满足技术技能人才提档升级的需求。“职教20条”要求“落实职业院校实施学历教育与培训并举的法定职责，按照育训结合、长短结合、内外结合的要求，面向在校学生和全体社会成员开展职业培训”。《意见》要求“推动职业学校在企业设立实习实训基地、企业在职业学校建设培养培训基地”。职业培训包括就业前培训、学徒培训、在职培训、再就业培训、创业培训及其他职业性培训。为了把培训产业做大做强，国家一方面通过晋级、提薪等手段刺激个体参与培训的积极性，另一方面通过奖补、考评等手段刺激培训机构改善培训条件、提高培训质量，有的地方还对职业院校的培训作了“每年承担的社会培训人次达到学历教育在校生人数2 倍以上”的硬性要求。培训从空间维度涉及职业院校、培训机构和行业企业三个场域；从时间维度可以划分为任职前、任职中和任职后三个阶段；从需求维度可以区分为拓展性需求（业务延展）、提高性需求（技术迭代）和颠覆性需求（改行创新）三种类型。因此，培训课程设置、教学组织和考核评价要围绕个性化做文章，通过前置诊断弄清学情，对照培训诉求找准差距，针对考核标准制定培训方案。培训的有效性是建立在针对性基础之上的，要在学习时间上实现工作、培训两不误，在学习方式上实现工作、培训两促进。

第三，坚持职业教育与普通教育互通，满足学生变换轨道的需求。教育体系客观上要求职业教育系统与普通教育系统、继续教育系统之间形成相互沟通、转换的发展机制。而社会对生涯教育的期待也将使得职业教育改变过去重在职前教育阶段的做法，将职业教育延伸至在岗教育、转岗教育等情境之中，并将这些情境相互联结，形成一个终身职业教育与培训制度［7］。构建“左顾右盼”的课程体系，职业教育除了要实现与培训、国际合作的融通外，还要铺设与普通教育变轨的通道，实现中等职业学校与普通高中、高等职业学校与应用型大学课程互选、学分互认，为学生灵活选择不同的教育类型提供通道。2014 年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》搭建了职业教育人才培养的“立交桥”，然而7 年多过去了，当前从普通高中教育向应用技术本科、高等职业专科，从普通本科教育向专业学位研究生教育的通道都畅通无阻了，但是从中等职业教育向普通本科教育，从高等职业专科到普通本科教育，从应用技术本科到学术学位研究生教育的通道尚未畅通，即使有了一些成功样本也只是校际间的个别尝试，不具备代表性。由此看来，职业教育与普通教育实现真正融通还任重道远。

（三）适应经济全球化对人才的需求，构建与国际职业教育相融合的课程体系

第一，追赶世界科技服务浪潮，把国际先进标准、课程、证书引进来。经济全球化是时代潮流，任何回避或排斥经济全球化的想法和做法都是愚蠢的，当然也是徒劳的。闭门造车、孤芳自赏等行为都将被扫进历史的垃圾桶，取长补短、兼容并包才是明智之举。以学徒制为例，当前国际上比较成熟的学徒制模式主要集中在几个经济发达国家，如德国的“双元制”模式、英国的“三明治”模式、澳大利亚的“新学徒制”模式、美国的“合作教育”模式及日本的“产学合作”模式等。全球知名教育集团皮尔森国际和英国德比大学国际指导研究中心联合发布的《世界一流学徒制标准：报告和建议》对我国创建和发展中国特色、世界一流的学徒制具有借鉴意义［8］。但是这些课程和标准不能照搬照抄，要在积极吸纳借鉴国外一切成功经验的基础上，增强契合度和适应性。我国为职业院校在校学生和企业行业在职员工分别规划、设计了现代学徒制和新型学徒制两条路径，总体趋势是强化在校学生的实践能力、提高在职员工的理论水平，最终目的是培养理实一体化的技术技能人才。

第二，积极参与世界文明共建，使民族产品、经验、文化走出去。习近平总书记指出，“文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力。”“互鉴”包括两方面的含义，一是共享，二是共建。孔子学院和鲁班工坊是我国参与共享的两种模式，“一带”和“一路”是参与共建的两条路径。随着北斗卫星导航系统、超级计算机等中国产品的影响力不断提升，中国标准的话语权也越来越重。中国职业教育走出去要注重向国际社会讲好中国职业教育故事，打造中国职业教育品牌，提升中国职业教育影响力。

第三，依托国际资历框架，坚持第三方评价，提高国际认证质量。实践证明，信度高、含金量高的认证大多是由第三方评价的，比如自学考试、执业资格证书考试、“1+X”证书考试等。通过建立资历框架实现各级各类学习成果的衔接与互认是国际教育发展的重心与趋势［9］。为满足本土人才国际化和国际人才本土化的客观需求，一方面要把急需的、先进的、规范的国际职业资格证书引进来，另一方面要把我国的职业资格证书放到国际化平台，助推中国标准走出去。国际职业资格证书的培训和考核应尽可能委托有资质、影响高的机构进行，以增强证书的权威性。职业院校以课程为核心，在实现“书证融通”的同时努力使“教培融通”。通过培训，将产业行业最新的技术标准及时转化为教学标准，将岗位需求融入以典型工作任务为载体的模块化课程体系，把“岗课赛证”切实融通，实现“教培相长”。

三、立足终身性，构建“瞻前顾后”的课程体系

从横向覆盖面的维度来看，职业教育是面向全体的教育；从纵向时间轴的维度来看，职业教育是面向人一生的教育。现代职业教育体系要融入系统、服务全局、需求导向、创新供给，从主要针对学龄人口的学历教育走向面向人人、兼顾多种教育需求的终身教育［10］。当前，我国正在构建全方位、多层次、立体化、发展性的终身教育体系，如国家资历框架制度，学习成果认证、积累和转化制度，国家学分银行制度等。从本质上讲，这些做法都是工具，起核心作用的依然是课程。

（一）基于先天禀赋，构建适应职业启蒙需求的课程

长期以来，家长害怕孩子输在起跑线上，把教育的时间起点无限前移，甚至把胎教提前到受精卵阶段。在教育的内容选择上无限扩充，出现了学前教育小学化、择校热和校外培训火爆等现象。其实大可不必，弄不好就会适得其反。德国法律规定的禁止对孩子过早开发智力有一定科学道理。人生不是百米短跑，而是一场马拉松。孩子的禀性、天赋、潜能、性格、气质是多元的、个性的、差异的。因此，家长不应按自己的主观愿望和“别人家的孩子”的标准来削足适履地塑造自己的孩子，认同和尊重孩子的个体差异是父母或者其他监护人的应尽之责。

厘清学生的先天禀赋对孩子的终身发展至关重要，对家庭教育和家庭幸福至关重要，对国家育人、选人、用人至关重要，对社会和谐稳定至关重要。学生的先天禀赋只有在活动和交往中才能得到充分的表现和发挥。德国生理学家和实验心理学家普莱尔通过观察和实验得出结论：人的学习途径包括听觉、视觉、视觉加听觉、自己动手实践等，而学习效率分别为：听觉20%，视觉30%，视觉加听觉50%，自己动手90%，这表明手脑并用能取得最佳的学习效果。职业院校可以利用自身得天独厚的师资、实训设施、器械、量表、中小学生职业体验中心等资源，为义务教育阶段的学生提供实践、拓展、咨询等方面的课程，为学生的职业启蒙和职业倾向提供参考。在运动、艺术、发明创造等方面有建树的孩子多数得益于特长早发现、早发掘。毋庸置疑，很多天分独特的孩子因没有及时发现而淹没在芸芸众生中，从而变得碌碌无为。职业院校要与家长或者其他监护人、孩子所在学校建立沟通机制，及时通报孩子的表现、特长和倾向，可以根据孩子的具体表现跟进服务。另外，职业院校还要增强社会担当意识，为残疾人、自闭症患者、多动症患者、留守儿童、失足青年、农村五保对象、城镇低收入家庭等少数群体提供教育机会和融入社会的平台，促进社会和谐。

（二）基于兴趣爱好，构建适应职业规划需求的课程

长期以来，我国职业教育实施初中后分流的做法饱受诟病，主要原因在于过早分流剥夺了学生上普通高中的选择权。像一枚硬币的两面，一方面想上普通高中的学生被分流到职业中学，另一方面一部分不适宜或者不愿意接受普通教育的学生被强迫送进普通高中。那些不想读书的学生在严格的训练下读完大学后，接着便会成为没有想象力的老师、平庸的医生、无能的律师……而他们原本可以成为出色的钳工、上等的泥水匠，或者一流的警察［11］。教育的本质不是选择适合教育的学生，而是使其成为适合学生的教育。山的高度是由最高的山峰决定的，木桶的容量取决于最短的木板。从适合学生的角度，应该实施“高山教育”而不是“木桶教育”。教育的结果不应该使人趋同，而是让人变得更加多元。教师和家长的责任就是发现学生的长处，发掘学生的潜能，激励学生的动能，让适合的学生去做适合的事［12］。《中华人民共和国家庭教育促进法》要求未成年人的父母或者其他监护人要“帮助未成年人树立正确的成才观，引导其培养广泛兴趣爱好、健康审美追求和良好学习习惯，增强科学探索精神、创新意识和能力”。从“双减”的视角审视，适合的教育应是扬长的教育而不是补短的教育，适合的教育只能选鞋而不能裹脚。怎么扬长？提供什么样的鞋？这些问题说到底都是课程问题。而我们目前实施的统一的学科、统一的进度、统一的作业、统一的考核等等这些大一统的做法，是难以解决上述难题的。

兴趣是最好的老师，人的成才是多渠道的。在家长以爱为名的重压下，有的孩子因逆反而与父母对着干，有的孩子愤然离家出走，有的孩子自暴自弃，有的孩子抑郁乃至自杀。其实对于成功来讲，分数和文凭远没有兴趣和爱好重要。调查显示，1977—2008 年的1000 余位高考“状元”中，没发现一位是做学问、经商、从政等方面的顶尖人才，而大国工匠中许多人都来自中等职业学校。因此，千万不要逼一匹千里马和鱼比游泳。痛定思痛，即使培养出一个快乐的清洁工，也远比培养出一个精神不正常的学者要强得多。

（三）基于创业创新，构建适应职业生涯需求的课程

就业是职业院校毕业生职业生涯的起点，要走好第一步必须有胜任工作岗位的职业能力。职业教育为不同能力和天资的学生提供多样化的教育服务，其首要任务是促使学生具备从事一个职业所需的专业能力以及与个人和社会活动相联系的能力，即综合职业能力。职业教育还要促进学生学习能力和综合素养的发展，以适应未来社会和企业的变化，并为接受终身教育做好准备［13］。黄炎培先生提出职业教育的目的是“使无业者有业，使有业者乐业”。新时代赋予职业教育新使命，职业院校毕业生仅仅实现就业、乐业还不够，还必须会创业、善创新。当前我国职业教育有两个重大使命，一是为产业升级提供技术精湛的技术技能人才，二是为技术创新提供具有技术研发能力的技术技能人才。我国产业在经历30 多年的粗放型发展后进入产业升级阶段，以要素为动力的经济发展模式逐渐式微，必须走创新驱动的发展道路。创新发展必须靠创新型人才，而培养创新型人才要靠创新型课程。

创新不是空泛的口号，也不是贴标签。判断现代职业教育是否达到高质量发展的重要标准是其对新发展格局的适应能力如何。这种适应能力体现在对时局变化和科技变革作出准确判断、采取有效举措和获得显著成果。当前，产业升级进入深水区，新冠肺炎疫情使经济全球化遭遇逆流，中美两个大国之间的贸易摩擦所导致的不确定因素日益增多。创新已经成为突破难点、堵点、死点的关键之招。中国制造如何向中国智造转变，仅靠精英人才的顶层设计和理论突破远远不够，必须靠广大技术技能人才的实践创新。没有一流的技工就没有一流的产品，没有一流的技工就没有一流的竞争力。

职业教育是涵盖人一生的教育。职工退休后进入后职业时代，职业教育应该围绕老有所学、老有所乐、老有所为做文章。除办好现代家政服务与管理、智慧健康养老服务、老年人服务与管理、社区康复等与老年人生活休戚相关的专业外，还要根据老年人的生理心理健康状况、兴趣爱好等为老年人量身定制个性化的生活指导方案。