职业本科教育相关争议与基本问题探析——基于文献综述的视角

王 博

（1.南京大学 教育研究院，江苏 南京 210023；2.南京工业职业技术大学 发展规划处、本科职业教育试点办公室，江苏 南京 210023）

长期以来，我国基本形成了职业教育处于专科学历层次及以下，普通高等教育处于本科学历层次及以上的相对稳定的办学格局。与此同时，尽管中央始终高度重视职业教育发展，出台了一系列支持政策，但职业教育社会吸引力不足的状况并未得到根本性改变。职业教育诸多办学者和研究者将这一问题归因于职业教育学历层次的“先天劣势”。在此背景下，职教界长期存在通过打破职业教育专科学历“天花板”以提升职业教育吸引力的诉求与期待。但在教育部自“十一五”时期“高等职业学校不升格为本科学校”的政策限制下，绝大多数公办高职院校难圆升格梦。这样的现实，激发了理论界对什么是职业本科教育、如何定位职业本科教育、要不要发展职业本科教育等问题的思考与争论，充分体现在自2000 年以来的研究文献中。

这些理论研究成果与职教界的升格诉求也反映到了国家政策层面。自2014 年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出要“探索发展本科层次职业教育”以来，教育部等六部委出台的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》、教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018 年）》等均对职业本科教育发展提出要求［1］。但直到2018 年以前，这些政策要求并未真正落地。2018 年，教育部批准15 所民办高职院校升格并开展职业本科教育试点，2019 年《国家职业教育改革实施方案》明确“开展本科层次职业教育试点”。截至2021 年12 月31 日，通过高职院校独立升格、独立学院合并高职院校转设等形式［2］，教育部累计批准设立了32 所职业本科学校。至此，职业本科教育突破了理论探索和政策限囿，实现了独立建制办学的实质跨越，打破了本科层次教育由普通高等教育“独享”的办学格局。这一方面使更多普通高等教育研究者参与到以上职业本科教育基本问题的讨论中，提出了诸多质疑；另一方面，也使不少职业教育研究者将视角加速转移到如何发展职业本科教育这一紧迫问题上。笔者致力于通过对已有文献的梳理，客观呈现理论界对以上基本问题的主要观点、相关争议，并试图提出个人的一些看法。

一、什么是职业本科教育

当前，理论界对职业本科教育的提法比较混乱，国家有关政策文件中的相关表述也并不一致，有“本科层次职业教育”“本科职业教育”“高等职业教育本科”“职业教育本科”，或简称为“职教本科”“本科职教”“高职本科”“高职（本科）”等，莫衷一是。其实早在2011 年，伍先福等就提出，“职业本科教育”比“本科层次职业教育”的提法更准确［3］，笔者比较认可这种观点。一方面，该提法把教育类型放前、教育层次放后，突出了类型的重要性；另一方面，该提法与“普通本科教育”相对应，更易于被社会公众接受和理解。因此，本文除直接引用外，均采用“职业本科教育”的提法。从现有文献来看，对于职业本科教育内涵的界定主要从两个维度展开。

一是聚焦职业本科教育培养什么人、怎么培养人的维度，从人才类型、培养模式的特征上去界定职业本科教育。如，王明伦（2013）认为，职业本科教育是具有高等教育属性的职业技术教育，面向基层，培养会动手、会研发、会管理、会发展的“四会型”高等职业技术人才［4］。张宝臣等（2014）认为，职业本科教育培养德、智、体全面发展，符合生产、建设、管理、服务第一线需要，掌握一定的专业理论知识，具有较强的操作技能和高级技术，能迅速适应工作岗位并在该岗位上具有明显发展潜力的高素质技术型人才［5］。伍先福等（2015）认为，“职业本科教育是指以职业目标为导向，以职业能力培养为核心，以职业素质教育为依托，理论教学恰当、实践教学充分的本科职业性教育。”［6］方泽强（2019）认为，职业本科教育是培养具有较强技术理论、技术应用和初步研究能力，面向生产、建设、管理、服务第一线的高层次技术技能型人才的教育类型，具有高层次性和职业性［7］。伍红军（2021）认为，“职业本科就是面向行业产业的高端领域培养具备新技术应用与应用技术研发能力人才的本科层次职业教育，其类型是职业教育、场域是产业、特征是新技术、位阶是本科层次。”［8］

二是聚焦职业本科教育与其他教育类型之间关系的维度，明确职业本科教育在教育系统尤其是高等教育系统中的定位。如，杨金土（2003）从科学与技术关系的新变化、我国本科教育发展状况和世界本科教育发展趋势的角度进行论证，认为在本科层次分化出职业教育类型具有历史必然性，职业本科教育是定位于培养技术应用型人才，且应归类于高等职业教育的教育类型［9］。马燕（2015）认为，职业本科教育是一种建立在中等、专科层次职业教育基础上的本科层次教育，是以培养高层次技术应用型人才为目标，有计划、有组织地提高学生的职业技能和综合素养，并使其取得相应资格证书的学校职业教育［10］。段静毅（2015）认为，职业本科教育是指专科层次以上的本科学历层次的高等职业教育，是职业教育体系中的高等教育层次，是高等教育体系中职业教育的类型［11］。徐国庆等（2020）认为，职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果，是完全按照职业教育人才培养模式举办的本科教育［12］。

综合以上观点可以认为，职业本科教育是为了适应技术变革所引发的生产模式革新，遵循职业教育培养规律，以职业岗位或岗位群所需要的各项能力要求为人才培养逻辑起点，以技术技能为主要教育内容，培养高层次技术技能型人才的教育；职业本科教育首先是职业教育的本科层次，职业教育是其根本属性，同时，又是本科层次教育中的职业教育类型。

二、如何定位职业本科教育

职业本科教育无疑是我国高等教育体系的新生事物，其产生既反映了某种必然趋势，也有历史偶然性，是多种因素共同作用的结果。虽然在实践中，本科职业学校已正式被批准设立并招生，但在理论上，究竟如何定位职业本科教育与应用型本科、高职专科之间的关系等问题尚未有统一的认识。

（一）职业本科教育与应用型本科教育的关系

职业本科教育与应用型本科教育十分相似。在实践中，两者至少有四个共同特征：一是在服务面向上，均是面向行业企业需求，培养具有实际工作能力的人才；二是在教学内容上，均将实际工作岗位能力要求作为重要教学内容；三是在课程组织上，均采用项目化、任务式的课程组织方式；四是在教学安排上，均重视实践教学环节。在理论上，对两类教育作出区分并不容易，从现有文献来看，也有截然不同的两类观点。

一类观点认为职业本科教育与应用型本科教育没有本质区别。如，郑文（2020）认为，“如果将高等教育人才培养看成从学术人才、专业人才、职业人才的长链条，除了学术型人才长于知识的生产和发现处于另外一端，基本与职业无关外，专业人才、职业人才在连续带上存在较大的模糊地带，很难截然区分。”［13］伍红军（2021）认为，应用型、技术型、职业型三种本科教育形式是殊途同归的，三者的边界会越来越模糊。这在一定意义上也是否定了几种类型的本科教育之间有本质区别［14］。夏建国（2011）认为，“专业人才类型总体上可分为学术型、工程型、技术型、技能型四种，总体上分别由学术教育、工程教育、技术教育、技能教育培养，后三类人才为应用技术型人才，后三类教育为应用技术型教育”［15］，整体将培育技术技能人才的职业教育纳入应用技术性教育体系。

另一类观点认为职业本科教育与应用型本科教育有本质区别。一是逻辑起点不同。如，徐国庆（2021）认为，“技术应用本科教育本质上还是理论性的，其人才培养的逻辑起点是理论知识，只是在人才培养模式上更为突出应用性、实践性，强调理论在实践中的应用。职业本科教育则本质上是实践性的、职业性的，是深深扎根于职业实践进行人才培养的教育，其人才培养的逻辑起点是各行各业的职业能力要求。”［16］二是培养定位不同。如，郭建如（2020）认为，“职业教育本科培养的是产业一线的高端技术技能型人才，高端技能人才主要是指生产岗位上精通技术系统，具有高难度技术操作能力，能对复杂故障进行高效诊断，并具有复杂疑难故障的处理能力的人才。这样的定位能够将本科职业教育与理工类大学和应用型高校的本科教育区别开来，更强调‘职业属性’和教育的职业特征。”“应用型本科强调的是宽基础强实践，重视学科知识的应用转化能力，应用领域可能是不确定的，工科专业更强调工程技术师的培养，重视技术转化能力。”［17］三是教学模式，尤其是实践教学、师资队伍要求不同。如，石忠等（2021）认为，“从教学模式看，本科职业教育实践课时占其课程的一半左右，同时也强调技术应用能力和理论传授。与之相比，应用型本科实践课时在30%左右，注重自主探究性实验和掌握一定技术技能；普通本科教育以传统的理论知识讲授为主要方式，培养学生深厚的专业理论知识功底。”“本科职业教育专任教师要求为实践教学和理论教学并重的‘双师型’教师，且具有较高学历和较强的技术研发能力；兼职教师以技能操作为主，兼顾技术研发能力。”“应用型本科专任教师注重‘双师型’，但更强调高学历和工程实践以及科技研发能力。”［18］四是专业口径不同。如，鲁武霞等（2012）认为，“应用型本科主要以学科为主线设计知识、能力、素质结构和培养方案，专业口径比高职本科宽。”［19］

综合以上观点，并结合职业本科学校办学实际，可以认为职业本科教育不是应用型本科教育的“影印版”，两者培养逻辑存在实质区别。应用型本科教育是对传统本科教育的一种改良，其实质是学术教育内部分化的结果，其人才培养本质上是基于学科逻辑，只是在原有学科模式的基础上增加了人才培养的应用环节，侧重于把学科知识转化为工程方案，主要培养工程师。职业本科教育的人才培养是基于职业逻辑，即直接从实践出发，围绕实践展开技术理论学习、复合能力培养和复杂操作技能训练，侧重于把工程方案转化为具体产品，主要培养一线工程师。尤其是在职业本科教育刚刚启动的阶段，要重视其与应用型本科之间的区别，在办学方向上坚定职业教育不动摇，在试点推进过程中要发挥职业教育办学基本规律的独特作用，形成职业本科教育不可替代的优势，引领带动高等教育结构体制的改革。

（二）职业本科教育与职业专科教育之间的关系

显然，职业本科教育与职业专科教育最大的共同之处是同属于职业教育，最大的不同之处是二者分别处于两个不同的教育层次。从现有文献看，两者的共同之处并非各位学者的关注焦点，大多数学者重点研究了两者的不同之处。如，沙鑫美（2019）认为，职业本科教育与职业专科教育相比，其人才培养注重“四个度”。一是理论的厚度。职业专科教育的理论教学以够用为度，职业本科教育则注重底蕴积淀和发展潜力。二是学科的跨度。职业专科教育的特点在于“专”，具有聚焦特征。职业本科教育的特点在于覆盖学科“多”，强调多学科知识的整合与综合性应用。三是创新的程度。职业专科教育的应用强调高技能，注重熟练性。职业本科教育的应用强调工程性，注重创新性，能够解决复杂工程问题。四是就业的宽度。中等职业教育面向具体工种，职业专科教育面向技术岗位，职业本科教育面向专业领域，显然，职业教育的就业宽度与教育层次成正比［20］。吴学敏（2020）认为，“与专科职教相比，本科职教要使培养的学生具有更加深厚的理论基础、更加完整的知识体系、更加复合的专业能力、更加坚实的技术技能积累，使掌握高端技术技能成为可能，能够适应产业转型升级的需要，满足服务高端产业与产业高端岗位对更高层次技术技能人才的需求。”［21］王博（2021）认为，“职业本科与高职专科相比，其专业对接的职业岗位和岗位群发生了上移，因此其培养定位也要相应改变。结合实践分析，应主要瞄准高端性、复合性、创新性三个维度。”［22］

综合以上观点并结合办学实际，笔者认为，职业本科教育不是职业专科教育的简单加长，两者培养规格明显不同。职业本科教育和职业专科教育同根同源、同属职业教育类型，均以职业岗位需求为逻辑起点，逆向追溯和构建体系化的教学内容，并以适配的工学结合人才培养模式实施，确保人才培养目标的有效达成。与职业专科教育相比，职业本科教育适应职业岗位上移需要，其传授的职业技能综合性更高，重点培养能综合应用知识和技能完成工作的人才；职业本科教育适应解决实际生产过程中复杂技术问题需要，其传授的技术理论基础性更强，注重培养学生利用理论知识综合解决问题的能力以及技术创新思维。

三、要不要发展职业本科教育

国内关于职业教育要不要办本科的讨论以1999 年高等教育大扩招为起点，伴随高等职业教育大发展，相关争论亦越来越多。

要想提升上市公司会计信息披露质量，提升审计质量，就要通过完善的措施与手段保障会计信息披露的真实性、及时性与有效性，要在根本上提升会计信息披露的质量。监管部门要制定完善的对策与手段，强化管理，提升审计的独立性，保障审计质量，进而规范资本市场的健康运行。

（一）支持者的观点

国内有众多学者支持开展职业本科教育，其中不乏有代表性和影响力的学者。如潘懋元（2005）认为，“高等职业教育是一种有别于理论性普通高等教育的类型，但并不是一个区别于本科的专科层次”“高等职业技术学校既可以是专科层次的，也可以是本科以上层次的，形成一个独立于理论性本科院校之外的独立的高等教育体系”［23］。杨金土（2003）呼吁，“确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位，是我国实现现代化建设目标的客观需求，既忽视不得，也延误不得。建议目前部署少量试点，今后根据社会实际需要逐步发展。”［24］综合各学者支持的理由，主要有以下几个方面。

一是产业发展和转型升级导致对技术技能人才需求上移，因此需要更高层次的职业教育。如郑永进（2015）认为，“全球产业结构出现的高级化和融合趋势，对于世界各国人力资源结构提出新的要求，促使职业教育层次结构、体系结构、专业结构等都必须进行相应调整。”［25］祝成林等（2021）认为，智能制造产业人才需求是本科职业教育人才培养模式创新的根本动力［26］。高技能、STEM 技能和ICT（信息科学技术）技能、数字与媒体素养等，被认为是“智造时代”的重要技能需求［27］，而这些现有高等教育体系难以培养。

二是从国际比较维度看，德国、日本等发达国家均开展了职业本科教育。如，THEODORE L.（2007）认为，德国“双元制”职业教育向本科教育阶段延伸具有丰富的经验［28］。根据WEISS R.（2015）介绍，为服务“工业4.0”战略，德国发布《面向数字化知识社会和教育行动》，提出实施VET4.0 倡议，设置本科职业教育“三级学位制度”，即“合格的职业技师”“职业学士”“职业硕士”［29］。陆素菊（2019）认为，“具有双轨制传统的欧洲国家，如德国的应用科学大学（FH）、英国的多科技术大学，实施与普通本科相并列的独立应用型大学；实施综合制教育的美国，在普通大学内实施应用型人才培养。在日本，既有五年制工科类高等专门学校内设置专攻科实施本科层次专业教育，也有独立设置的（面向制造业）技术科学大学以及（面向服务业）专门职大学。”［30］

三是认为职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，理应建立与普通教育相同的学历层次体系。如，石伟平（2001）认为，本科及以上层次高等职业教育实质上是高等专业技术教育，应该包括大专、本科、研究生三个层次［31］。徐国庆（2020）认为，基于职业教育是一种教育类型的定位，“要求职业教育学制层次结构完整、内部进路通畅，职业教育不仅要有中等教育层次、专科教育层次，也要有本科教育层次，甚至是专业硕士教育层次，有时还要根据专业人才培养需要实施5 年制教育。”［32］

四是认为普通本科向应用型转型出现困难，应该依靠专科高职院校发展本科职业教育。如吴学敏（2020）认为，“因为办学惯性和师资队伍等因素，实际上本科转型各地实施进展不一，部分学校转型的内生动力和外部驱动力不足，以此来扩大本科职教规模将是一个长期过程。”［33］

五是从人的发展维度出发，认为开展本科层次的职业教育可以丰富本科教育类型，满足广大人民群众多元化教育需求。如匡瑛等（2021）认为，“举办职业本科教育，提供更为多元的教育选择并授予相应的技术学位，既能缓解日益严重的社会教育焦虑，又能为广大家长和学生提供更多的教育选择和学习自由，使高等教育真正从‘筛选的教育’走向‘选择的教育’。”［34］

（二）反对者的观点

针对开展职业本科教育支持者的以上理由，也有不少学者提出了反对观点。针对第一种观点，反对者提出，“来自产业界的反对意见认为新技术新产业的出现及产业升格需要更高素质与能力的技术技能人才，这要通过深化教育内涵而非追求学历层次来解决。”［35］针对第二种观点，反对者认为，应用科学大学和双元制大学“并不是职业教育体系内的学校，其培养目标均为‘工程师’，依据联合国教科文组织1997 年国际教育分类，属于普通高等教育（A 类）而不属于高等职业教育范畴（B 类），不是中国意义上的高等职业教育”［36］。针对第三种观点，反对者认为，“尽管职业教育是类型教育，但并不代表这种类型一定要有与普通教育同样的教育层次，特别是研究生教育需要有较系统扎实的学科知识为基础，在学科理论指导下开展研究，教育层次越高，学科理论的学习程度要求就越高。即便是研究生层次，国外发达国家有相当多的硕士学位是终结型学位，并不一定要发展到博士教育层次。”［37］针对第四种观点，反对者认为，“以应用型本科高校作为职业教育实施机构能更快适应产业革命对高层次人才的要求；新建所谓本科层次职业技术学院、职业大学，势必在高等教育系统中处于弱势地位，难以提高声誉，得到社会的认可，且这类高校虽办学模式与应用型高校一样，但可能由于管理体制的原因，影响职业技术学院发展，不利于提升高层次职业教育质量。”［38］针对第五种观点，有学者认为，在高等教育普及化阶段，高等教育包括应用型本科教育本身即在向多元化发展，应用型本科教育在满足人民群众教育需要中发挥着重要的作用［39］。

职业教育在高等教育中的地位一直备受争议［40］。笔者认为，产生这一争议的思想根源可以追溯到布鲁贝克关于认识论和政治论两种高等教育哲学的论争［41］。持有认识论观点的学者通常会将职业教育视为高等教育的对立面，认为大学要追求高深学问，并强调其本身的纯粹价值；持有政治论观点的学者通常更加容易接受职业教育，能够认可高等教育的职业化，以及职业教育向更高学历层次的延伸。纵观世界高等教育发展潮流，高等教育专业化、职业化已经成为不可逆转的趋势，开展职业本科教育不失为搅动中国高等教育相对僵化结构的积极因素，或许会产生“鲶鱼效应”，以点带面推进中国高等教育整体发展。

四、如何发展职业本科教育

2021 年4 月13 日，全国职业教育大会召开前夕，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调要“稳步发展职业本科教育”［42］。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》亦将“稳步发展职业本科教育”作为提高职业教育适应性的重要举措［43］。可见，国家已将开展职业本科教育作为建设现代职业教育体系、巩固职业教育类型地位、提升职业教育服务发展能力的战略举措。推进职业本科教育稳步发展，必须要解决谁来举办（办学主体）、怎么开展（办学模式）、怎么评价（质量保障体系）等基本问题。

（一）谁来举办职业本科教育

一是由重点本科院校的高职学院举办。朱利平（1999）提出，“普通工科院校举办高等职业本科教育是我国社会与工业经济发展的迫切需要。”“普通院校举办高等职业本科教育，既可以优化高等教育结构，又可以充分利用现有的教育资源。”［44］张弛等（2013）认为，“重点本科院校的高职学院成为本科层次高等职业教育办学主体，正是立足我国现有本科高等教育资源优势，是发展本科层次高等职业教育的首选。”［45］李红卫（2010）认为，从专业学位的定义及特点、培养目标及方式、招生对象及学位授予标准等来看，本科院校高职学院专业具有鲜明的应用性和职业性特点［46］，从而具备设置本科及以上层次高等职业教育相关专业的基本条件。

二是由新建院校或应用型高校举办。梁艳清等（2010）认为，“虽然我国相关法律并没有对高等职业本科院校的明文规定，但是实践中已有一些高等院校将办学定位在本科层次的职业教育，其中，大部分是1999 年扩招后的由‘专升本’而来的新建本科院校。”［47］马树超等（2011）认为，“我国普通高等教育的发展，尤其是应用性本科高等学校的大发展，也为高端技能型专门人才的培养提供了可行性。”［48］张弛等（2013）认为，“地方应用型本科院校作为高等教育的生力军，是举办本科及以上层次高等职业教育的重要力量。随着我国高层次职业技术教育（包括专业学位教育）的发展，高等教育的格局应重新定位，将1999 年高等教育扩招后的新建本科院校以及地方应用型本科院校改制为本科层次高等职业院校，是应对高等教育市场严峻竞争和院校生存危机的良好选择。”［49］因应学术界的呼声和高等教育改革需要，2015 年教育部、国家发展改革委、财政部印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，提出“按照试点一批、带动一片的要求，确定一批有条件、有意愿的试点高校率先探索应用型（含应用技术大学、学院）发展模式”［50］。

三是推进优质高职院校升格举办。石伟平等（2003）认为，“对于极少量现有办学条件优越的高职院校，则可在严格审核的基础上将其升格为技术本科。有些高职院校已有一定的技术教育办学经验，积累了一定的适合技术教育的师资和设备，有的高职院校还有行业背景，因此，让这些院校升格为本科，更容易办出技术教育的特色。”［51］顾坤华（2010）认为，我国的本科层次高等职业教育应鼓励有条件的发达地区以及部分示范性高职院校和骨干院校试办本科高职教育的专业，进而遴选出少数具有较强办学实力的高等职业院校升格为本科层次高职院校［52］。苏志刚（2021）认为，“推动职业高等学校举办本科层次职业教育，畅通人才成长路径，对于构建现代职业教育体系、增强职业教育的吸引力以及服务经济社会发展等都具有重要的现实意义。”［53］2021 年，教育部发布《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》，明确“聚焦关键领域、重点行业、重点区域，以优质高等职业学校为基础，稳步发展本科层次职业学校”［54］，突破了自“十一五”以来提出的原则上高等职业院校不升格为本科高校的政策限制，使未来以高职院校升格为主体举办职业本科教育成为可能。

四是推进独立学院合并高职院校转设举办。2020 年5 月，教育部印发《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》，并针对“校中校”独立学院（没有社会合作方，仅由高校举办），提出“可探索统筹省内高职高专教育资源合并转设”，即独立学院整合优质的高职学校或高等专科学校成为本科层次职业学校［55］。截至2021 年9 月30 日，教育部已批复10 所独立学院转设成为公办本科层次职业院校，其中，独立转设院校1 所，合并高职院校转设9 所［56］。

五是优质高职院校举办职业本科教育专业。2022 年2 月23 日，教育部举办新闻发布会，介绍推进现代职业教育高质量发展有关工作情况，明确提出“支持符合产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高的专科层次高等职业学校，升级部分专业，试办职业本科教育”。在此之前，全国人大向社会公布的《职业教育法（修订草案）》亦有类似表述；2021 年发布的教育部《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，亦规定“符合条件的高等职业学校（专科）设置本科层次职业教育专业总数不超过学校专业总数的30%，本科层次职业教育专业学生总数不超过学校在校生总数的30%。”由此可见，新修订的《职业教育法》正式通过后，专科层次高职学校举办职业本科教育专业的路径有望打通。

笔者认为，从现有办学路径看，未来职业本科教育将形成以优质高职学校升格为主体、以独立学院合并高职学校转设为补充、兼有普通本科高校和高职学校举办职业本科专业的发展格局。下一步，应以优质高职学校为基础，严格按照设置标准升格建设一批代表职业教育高水平的职业本科学校；鼓励应用型本科学校甚至高水平工程类大学建设职业技术学院，开设职业本科专业，扩大优质职业本科教育资源，增强职业本科教育的社会吸引力；支持产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高的高职学校部分专业实施职业本科教育，为持续扩大职业本科学校规模培育有生力量。要合理确定一定时期内职业本科教育规模占高等职业教育规模的比例要求，科学核算职业本科学校和专业设置数量，结合各区域高等教育资源布局和与产业发展契合程度，合理安排年度职业本科学校审批和专业设置备案节奏，稳步扩大职业本科教育整体规模。

（二）怎么开展职业本科教育

一是办学模式上坚持产教融合、校企合作。产教融合、校企合作是职业教育的基本组织形式。方泽强（2021）等认为，教育部批准职业本科教育试点学校设立，赋予它们承担独立举办职业本科教育的重任，产教融合无疑是试点学校的重大建设与改革任务，一定程度上是试点成功与否的关键，需要深化对产教融合的学理认识，构建校企利益和文化共同体，建立实体性的机构、项目和平台，把教学和科研作为着力点，加强队伍和经费等保障建设［57］。李政（2021）认为，办好职业本科教育，要发挥好“市场主体参与办学的独特价值”“引入社会办学资本、开展混合所有制改革，不仅要提升人才培养质量，更要发挥社会力量参与知识生产的独特作用”［58］。梁克东（2021）认为，“推进校企双主体育人是实现职业本科教育本质目标的具体策略，也是为社会培养急需高层次技术技能人才的关键。职业本科教育要不断探索开拓新的双主体育人模式，如探索具有中国特色的学位学徒制，与行业领军企业合作开展订单培养等。”［59］

二是培养模式上坚持工学结合、做学合一。在职业教育的人才培养中，起点是工作岗位和工作任务，目标强调能力本位，方式为校企合作、工学结合，结构为模块工作过程［60］。职业本科教育同样应遵循这个规律。吴学敏（2021）认为，“做学合一是职业教育的基本教学模式，是产教融合、校企合作、工学结合在教学环节的具体体现，也是职业教育作为独特教育类型最显著的标志之一。本科职业教育不仅要坚持做学合一，在教学中推进‘做中学’‘学中做’，更要将做学合一推向更高水平，将企业最新技术及时融入人才培养过程，推动传统校企合作向校企融合型转变提升。”［61］

三是专业建设上坚持对接需求、瞄准高端。职业本科专业不是想办什么专业就办什么专业，而应该坚持有所为有所不为，其决定依据在于经济社会和产业发展需求。孙诚（2021）认为，职业本科教育专业“要服务经济发展”，“即专业布点应主动服务产业基础高级化、产业链现代化，培养解决复杂问题、进行复杂操作、确需长学制培养的高层次技术技能人才，主要从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务，服务经济高质量发展。”［62］吴学敏（2021）强调，职业本科教育“办本科专业要瞄准两个高端：一方面是传统专业升级要瞄准产业高端，推进专业建设向服务智能制造提升；另一方面是新兴专业设置要瞄准高端产业，依托原有专业优势积极拓展新的专业方向”［63］。

四是科学研究上坚持找准方向、补齐短板。科学研究是高等学校重要职能之一。刚升格的职业本科学校均是教学型高校，科研底子薄、科技成果少，需要找准方向与普通本科高校错位发展，形成以应用技术创新为主体的研发布局。刘晓等（2015）认为，“从全世界范围来看，应用技术型大学之所以能够满足经济社会发展的需求，其中一个重要因素就是普遍重视技术创新平台的建设、开展与行业、企业、协会及社会团体的横向联合与深度合作。建设技术研发中心、工程技术中心、研究所、重点实验室等，提升学校科技服务地方经济社会发展的能力。”［64］阙明坤（2019）提出，“要达到本科水平，职业技术大学应重新定位学校的人才培养目标，加强科学研究基础。职业技术大学作为本科高校，科学研究是其发展必须重视的环节。”［65］苏志刚（2021）提出，“发展本科层次职业教育要全力搭建科研服务平台。职业技术大学要进一步凝练学科专业方向，强化特色，把科技创新人才队伍建设作为学校科技创新体系建设的重要内容，争取承接大项目、大工程，凝练大成果，努力把论文写在祖国的大地上，在输送高质量人才和服务地方发展方面获得应有的地位。”［66］

笔者认为，职业本科教育是一种创新性的探索，先期试点院校应在坚定职业教育类型定位基础上，解放思想，不设禁区，破除条条框框，大胆试、勇敢闯，建立容错机制，不断总结试点经验，形成促进职业本科高校转型发展的可学、可鉴、可移植的规范、标准与方案，全面提高引领带动现代职业教育体系建设的能力和水平。

（三）如何评价职业本科教育

职业教育评价是一个价值判断和价值增值的过程，是评价主体基于各方对职业教育发展愿景的期盼，通过对发展现状与发展愿景之间差异的研究与分析，对职业教育发展水平做出判断的过程［67］。

一是外部评价要保基本与重特色相统一。当前职业本科学校办学基础差异较大，既有高水平高职院校，也有综合实力偏弱的民办高职院校，以及原隶属于普通高等教育的独立学院。在这种情况下，外部评价应充分考虑职业本科学校的差异性，不能一把尺子量所有学校，而应该开展分类评价，既促进学校基本办学水平达标，亦要促使高水平学校办出特色、办出水平。如，李政（2021）提出，应建立“基础评价+典型成果评价”的职业本科办学质量评价机制，基础评价重在保障学校软硬件达标，典型成果评价重在激励学校办出特色、办出水平［68］。

二是内部评价要坚持引入多元评价主体。职业教育是跨界教育，职业本科教育人才培养质量的评价不能仅由学校内部决定，更要考虑行业企业、家长学生等不同利益相关群体的诉求。如，祝成林等（2021）提出，对职业本科教育的评价要坚持以人为核心，即评价标准应当以其培养的人才是否达到制造产业发展需求为重点，评价要素不仅包括学生综合素质、技术技能水平，还应当考虑学生是否有终身学习的意识、自主学习的能力、可持续发展的潜力、创新性等，需要构建由政府、行业、企业、学校、师生代表等多元评价主体参与的机制［69］。郭广军等（2019）提出，“完善政府、学校、行业企业、社会组织多元质量保障体系建设，促进高职教育外部质量监管评估体系与高职院校内部质量保障体系有效衔接。”［70］任占营（2017）认为，“完善职业院校内部质量保证体系，就是要以诊断与改进为手段，在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，强化学校各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要素网络化的内部质量保证体系。”［71］

综合现有文献，笔者认为，职业本科学校要建立健全全员参与、全程控制、全面管理的质量保障体系，构建利益相关者参与的协商机制，积极吸纳行业、企业参与评价，推动职业本科学校和专业建设，推进学校内部质量保证体系教学诊断与改进工作，发挥质量文化育人功能。推进基于数据的教学质量管理，做好人才培养状态数据采集、分析和应用，健全专业设置预警和动态调整机制。完善学生学习过程监测、评估与反馈机制，把好毕业出口质量关。

五、总结与讨论

综上所述，21 世纪以来的20 余年间，职业本科教育从理论倡议进入到政策文件用了15年左右，再从政策文件落实为办学实体用了5年左右。尽管这一过程中，始终伴随着对于职业本科教育是什么、为什么、怎么办、怎么评等基本问题上的争论，但这些争论总体上促进了职业本科教育事业的发展，为建设高质量教育体系提供了新方案。

一是职业本科教育是高等教育体制改革的新突破，也为职业教育打开了新的领域和发展空间。李立国（2019）认为，欧美国家的高等教育是内生型嵌入式发展模式，而我国高等教育是外生型内卷化发展模式［72］，这无疑是有道理的。我国自民国时期以来，主要是在模仿吸收借鉴欧美、苏联等高等教育体系基础上逐步建立我国的高等教育体系，同时这个体系在与中国经济社会文化的碰撞中，不断得到改革和完善，由外生型内卷化向内生型嵌入式转型发展。职业本科教育以试点的形式先期开始探索，是这一转型进程中的关键举措，能够在引导高校向应用型转变，在提升社会服务能力、缓解结构性失业难题等方面发挥积极作用。

二是职业本科教育是中国高等教育理论的新发展，也为探究中国特色职业教育理论开辟了新的路径。我国高等教育、职业教育的研究引介西方理论多、生产原创性知识相对少。潘懋元曾指出，“如果中国的高等教育研究只能仰仗西方理论的辐射，那么中国的高等教育学科只能被边缘化，这是应该引起警惕的。”［73］中国高等教育、职业教育研究的原创理论必须根植于中国的教育实践。具有中国特色的职业本科教育新实践是高等教育研究的新领地，也是职业教育研究的主攻方向。职业本科教育真正开始试点的时间仅有2 年多，现在来判断职业本科教育试点能否取得成功为时尚早。高等教育、职业教育理论研究者亦应对新生事物保持足够的耐心，深入研究职业本科教育发展规律和实践中遇到的难题，积极推动中国原创理论的产生，推出一批立足中国大地的理论研究成果。

三是职业本科教育未来研究应更加注重实证研究，以办学实践探索来回答理论争议。教育学是一门应用科学，实践是检验教育理论是否正确的重要标准。综合以上对职业本科教育的研究可见，理论思辨类文献占据主体，依托职业本科教育教学实际的实证研究相对较少。当然，这跟职业本科教育真正启动独立办学实践时间较短有直接关系。随着职业本科教育规模不断扩大，各专业办学实践将会更加丰富。期待更多学者深入职业本科学校专业教学过程，总结办学经验、凝练培养模式、研究教学实践，加快推出能够对职业本科学校办学实践有更好指导作用的理论研究成果。