少数民族地区高校大学英语教学改革路径探索

欧咏华

（贵州财经大学 贵州·贵阳 550025）

大学英语是少数民族地区高校教育教学体系中重要的组成部分之一，有助于丰富学生语言知识储备、促成学生跨文化交流意识、为学生未来发展及就业提供更加多元的机会。虽然当前少数民族地区高校对大学英语教学质量提升予以高度重视，但由于少数民族地区学生英语基础薄弱、学习积极性偏低、自我控制及约束能力不足，再加上信息闭塞、教育水平滞后等，严重阻碍了大学英语教学改革进程的推进。为此，需结合少数民族地区高校建设实际情况、大学英语教学改革基本要求，在分析学生多样化学习动因、多元化学习需求、差异化学习效果的基础上探索出一种与时俱进、因地制宜的教学改革路径。

1 少数民族地区高校大学英语教学改革的必要性

时代的发展与社会的进步带动了各行业对人才技能、素养需求的转变，尤其是在大力倡导以人为本理念的社会环境下，社会人才不仅需要具备扎实的专业知识与技能基础，还需要具备良好的文化素养、道德修养与坚定职业理想，才能适应日益复杂的就业竞争形势，获得发展与就业先机[1]。少数民族高校作为向社会输送人才的专业教育机构，其大学英语学科课程建设、教学效果将直接影响学生语言知识与技能结构、交流与沟通能力，扎实推进大学英语教学改革，通过创新教学方法、重塑课程体系、完善教学评价体系可以为人才培养提供质量保障，促进学生全面和谐发展，并建立与时俱进、契合时代发展脉搏的教学机制，不仅是少数民族地区高校提升教育水平的必然选择，也是以教育赋能少数民族地区经济发展、高质量输送社会人才的必由之路。

2 少数民族地区高校大学英语教学改革现存问题

少数民族地区高校大学英语教学改革并非对其他区域教学模式、课程体系的照搬照抄，而是要立足实际、确立问题导向，对现行教学流程、方法等进行改进，才能保证教学改革的实效性。为此，有必要分析少数民族地区高校大学英语教学改革现存问题，具体如下：

2.1 教材针对性偏低且内容滞后、局限

当前少数民族地区部分高校大学英语教学所使用的教材一般为经典英语教材，虽然其系统性、规范性与科学性较强，但在实际应用中依然存在针对性较低且内容滞后、局限的问题。一方面，此类英语教材并非针对少数民族地区大学生英语基础、学习能力、语言环境所编制的，其编写理念、预设对象等与少数民族地区大学生特征脱节，在实际教学中可能出现教材语境与实际语境相冲突、教材语言知识适用性偏低等现象，会影响大学生对英语教学的满意程度，制约大学英语教学质量的提升；另一方面，部分教材年代久远、内容滞后局限，未能将现代词汇、交往语言等纳入到教材内容体系中，再加上与学生生活、社会实际、未来就业等关联性不足，难以提升有助于学生未来发展的语言能力、职业能力[2]。

2.2 教法创新性不足且流程僵化、单一

少数民族地区高校学生群体具有英语基础参差不齐、学习积极性偏低、学习方法不科学等共性特征，这就需要大学英语教师全面、深入地了解学生学习动因、学习需求、学习特征，在此基础上以先进、前沿的英语教育领域理论、思想等为指导精心设计教学方案、组织开展教学活动、建立多样化教学模式。但从少数民族地区高校大学英语教学实践来看，由于信息闭塞、教育信息化设施不完善、教育水平滞后，其教学方法创新性不足且流程僵化、单一，在教授英语知识时往往采用讲授式、灌输式教学方法，不利于凸显学生在课堂上的主体性地位，制约学生创新创造思维、语言综合运用能力、文化交流意识的发展。除此之外，部分教师忽视激发学生学习兴趣的重要性与必要性，以强制性管束要求学生完成学习、作业任务，久而久之便会诱发学生依赖、厌倦等不良心理，不利于培育学生英语自主学习能力。

2.3 评价体系不完善且标准与规范缺失

评价是对大学英语教学效果的综合反映，也是了解学生学习成效的核心途径之一。当前少数民族地区大部分高校大学英语教学评价侧重于终结性评价，即以期中、期末考试为主要形式对学生知识、技能掌握程度进行考察。一方面，卷面考试虽然涉及到写作题、完形填空题，但只能考查学生英语理论知识储备情况，学生仅需要结合教师为其规划的考试范围机械性记忆英语理论知识即可通过考试，无法发挥考试评价的激励、约束作用，并且难以为教师调整教学重点、优化教学方案提供完整、真实的依据；另一方面，终结性评价是一种“事后”评价方式，不能对学生课堂表现、作业完成情况、学习积极性及态度、学习方法等进行综合评价，难以发现教师教学、学生学习中存在的潜在性问题，且会弱化学生课堂积累意识，既违背了学生认知建构规律，又会降低英语教学及学习效率。

3 少数民族地区高校大学英语教学改革有效路径

基于对少数民族地区高校大学英语教学改革必要性及现存问题的分析，建议从以下三方面入手扎实推进教学改革。

3.1 以应用型人才培育为导向重塑大学英语课程内容体系

以应用型人才培育为导向的大学英语课程内容是少数民族地区大学英语教学改革的支撑力量，其核心在于从学生英语能力与社会需求匹配度、学生个人成长成才需求两个维度对大学英语课程资源进行整合、筛选、分类管理及模块化设计，并兼顾理论知识与实践技能，进而综合培养学生英语语言能力。基于此，建议少数民族地区高校梳理现有大学英语课程内容，结合地区教育发展实际情况、英语语言环境、学生未来从事的与英语相关的职业技能与素养需求等开发校本课程，将英语最小知识单元按照一定的逻辑、规律等组合成内容模块，如“理论+实践”模块、“英语文化背景+语言知识”模块等。教师在授课时可对上述模块进行灵活组合与利用，有助于拓宽学生英语语言知识面、揭示语言所依托的文化背景、提升学生跨文化交流意识、提高学生英语语言运用能力。

3.2 以教法创新为驱动调动学生英语学习积极性与主动性

适用于少数民族地区高校大学英语改革的创新化教学方法多种多样，在实际应用中教师需要以学生需求为基础对其进行科学、合理地选择。其一为分层式教学方法，即按照英语成绩、英语学习兴趣、英语学习能力等将学生划分为若干层次，并分层投放教学资源、设计梯度式问题、布置差异化作业，使每一名学生都能获得与其发展水平相适应的英语教育；其二为基于“产生出导向法思想”的教学方式，该思想契合中国学生语言习得规律，且包含多种语言教学假说，教师为学生提供明确的学习任务，引导学生尝试完成任务，在此过程中学生会认识到自己的不足之处，教师顺势为学生补充英语资料，学生经分析、辨识、加工后产出任务成果，可以实现大学英语教学的“当堂内化”[3]。

3.3 以形成性与终结性兼具的评价体系推进教学改革进程

形成性评价与终结性评价相互补充、相互影响，其中形成性评价关注学生认知发展与形成过程，侧重于对学生课堂表现、学习态度等的评价。在实际教学中，教师要注意观察学生集体讨论、小组探究、独立思考的积极性，将学生回答问题的频率、正确率，完成学习任务及作业的情况等纳入到教学评价指标体系中，并组织学生进行生生互评、自评等，通过建立多元主体的形成性评价机制督促学生重视课堂积累、实现反思重构，进而形成个性化、差异化、有效性的大学英语学习策略。同时，适当提升开放性、探究性、实践性题目在卷面考试中的分数占比，鼓励学生结合实际生活编写对话、创设情境、撰写语篇等，不仅可以提升学生语言思维的灵活性与敏锐度，还能增强考试的趣味性。除此之外，合理设置形成性评价与终结性评价的比例，一般以2:3为宜，且教师需要结合评价结果调整教学方案、检验新教法的可行性等，以此推进教学改革进程。

4 结束语

少数民族地区高校大学英语教学改革是提升高校教育质量、以教育赋能少数民族地区发展的必由之路。但因各类因素的影响及各种条件的限制，少数民族地区部分高校大学英语教学改革面临着教材针对性偏低、教法创新性不足、评价体系不完善的现实困境。为此，建议少数民族地区高校以应用型人才培养为导向重塑大学英语课程体系；以教法创新为驱动调动学生英语学习积极性与主动性；以形成性与终结性兼具的评价体系推进教学改革进程。