变:文言文教学中的历时观

文∣温育霖

在部编版语文教材中，三年级的教材便出现了简短的纯文言课文，每册一篇，四、五、六年级的教材每册两篇。到了初中学段，每册至少有五篇文言课文。选文的数量和难度循序渐进，符合学生学习的发展规律。然而，不少初中学生对文言文学习仍有畏难情绪。课内的文言文靠日常学习还能掌握，面对课外的文言文，即便是已学习过而又复现的知识点，学生也较难反应过来，仍然用现代汉语的语感去理解，最后的结果自然是南辕北辙。

现今的文言文教学似涓滴汇流，即通过讲解随文出现的文言现象以帮助学生形成初步的文言思维。这样的教学方式有其合理之处，是相当合适的一种教学方法。然而实际教学效果却不尽如人意，这是因为部分学生在学习文言的过程中失之细碎、零散，缺乏一个贯穿文言学习过程的宏观指导思想，自然也就无法构建起一个相对系统的文言思维。

因此，教师在文言文教学中应具有“变”的历时观，并向学生强调此观念，强化学生学习文言文时“变”的思维，以便其更好地学习文言文。

一、语音之“变”

(一)新旧读

八年级上册《周亚夫军细柳》“壁门士吏谓从属车骑”中的“骑”，不少观点都认为该字应读作jì，一方面是为了区分“骑”的名词义和动词义，另一方面则是出于平仄的考虑，以便于其他近体诗的诵读。众所周知，“骑”的名词义旧读作jì，现行规范读法为qí。照理说，教师肩负着推广、落实国家通用语言文字的重任，应尽可能与既定的、规范的语言文字同步。不过，就这一类字，不少教师常常还是沿用旧读，这可能是习惯问题，或是担心被人质疑语文能力。实际上，读音改变的过程不是一蹴而就的，这是读音在“变”的过渡时期所出现的正常现象。

这涉及古今音异的问题，古代汉语既有朝代的差别，又有地域的差别。因此，古今音有差别是客观事实，应采用现行规范的现代音，不必刻意贴近古音，否则会给学生带来不少记忆负担。教师只需要在课堂上向学生说明新旧读的关系，甚至让学生自行选择亦可。

另外，部分已约定俗成且字典尚未废除的读音，不必矫枉过正，主动废除。如阿房宫的“房”读作pánɡ，其声母p体现了上古音“古无轻唇音”的语音特征。尽管上古音和现代音的差距相当大，但现代仍有部分字保留了部分古音特征。我们可以预见“房”字将来可能会统读作fánɡ，但既然还没有到那一步，就不必先行改读。否则，会造成语音变化过快的问题，对教师教学、学生学习都有直接的负面影响。

(二)韵文

上文已述，历朝历代的语音均有差别。诗韵在初唐时定型，为近体诗押韵所恪守，然而在韵文上，其押韵情况就未必都合诗韵了，有可能是以当时的语音系统为基础来入韵的。

铭，是一种文体，一般讲求押韵。《陋室铭》的韵脚为:名、灵、馨、青、丁、经、形、亭，与诗韵相符。在普通话中，“馨”读作xīn，与其他韵脚不押韵。卫三畏在1874年出版了《汉英韵府》，其收录的“馨”在19世纪的北京话中已有两读，第一种读法有后鼻音(书中为“h′ing”)，与上述其他韵脚尚属一类;第二种读法为前鼻音(书中为“h′in”)，已不能与其他韵脚押韵，这种读法正是现今普通话读音的来源。[1]因此，《陋室铭》的韵脚符合当时语音的押韵规则，但在现代普通话中，“馨”字已出韵。

《岳阳楼记》融骈入散，运用了不少骈文句式，节奏鲜明，音韵和谐。不过，用普通话诵读时，学生未必能发现作者编排的一些韵文。该文总体而言是一篇散文，故偶尔使用的韵文形式也比较自由，韵脚字数不一，换韵频繁，押韵也并未恪守诗韵，而近于当时的词韵。宋词押自然韵，即当时的口语韵，故根据两宋名家之词用韵情况所编纂的《词林正韵》大致反映了宋代的语音系统。[2]

选取《词林正韵》来考察该文的用韵情况，从“若夫淫雨霏霏”到“其喜洋洋者矣”两段，韵脚字共有5组15个:号、曜(第八部)；形、行、冥(第十一部)；啼、讥、悲(第三部)；明、惊、顷、泳、青(第十一部)；忘、洋(第二部)。其中，宋词的平仄声一般不可通押，第4组“明、惊、顷、泳、青”中的“顷、泳”二字是仄声，照理说与其他三个平声字不能通押。不过，这可能也与散文的特点相符，作者或许并未考虑入不入韵，甚至无所谓用不用韵，不必过度解读。除去这一组字，我们仍是能够判断出作者应是有意编排入韵的。

由于每个朝代的语音都在“变”，呈现出了不同的语音面貌，用普通话诵读时是很难发现这些存在的韵文的。因此，在教学时，教师不妨引导学生关注这些韵文，而不仅仅以“音韵和谐”一笔带过。

二、词汇之“变”

汉语词汇从古至今发生了不少变化，既有词形上的变化，也有词义上的变化。

(一)词形

汉语词汇在词形上的变化主要体现在单音节词发展为双音节词。从某种程度上来说，这样使得词义更为具体，表达的意思更为清晰，这是其积极的一面。如“子”在“兄子胡儿曰”中对应现代的“儿子”，在“率妻子邑人来此绝境”中对应“子女”等。

(二)词义

文言词汇的“变”，主要体现在词义的变化上。有词义扩大的情况，如“治经为博士”的“经”，原来指儒家经典，现可指各类宗教的经典文献；有词义缩小的情况，如“率妻子邑人来此绝境”的“妻子”，原来包括了妻子和儿女，现在仅指妻子；有词义转移的情况，如“陶后鲜有闻”的“闻”，原来用于听觉，现在单用则一般多用于嗅觉；有词义感情色彩变化的情况，如“但少闲人如吾两人者耳”的“闲人”，文中原为褒义，而现在多作贬义用。

王力先生曾说过:“有时候，自己以为看懂了，其实是不懂。在这种情况下，他是不会去查字典的。”[3]这句话极具启发性，只要是词义发生了少许变化，且古今均有使用的话，学生如没有“变”的观念，以今律古，在句意的理解上便会有所偏差。如《陈太丘与友期行》中“太丘舍去”的“去”，应理解为“离开”。若按今义理解，虽然意思也大致说得通，但在句子结构上就显得不太通顺。《唐雎不辱使命》中“长跪而谢之曰”的“跪”“谢”，如理解为现代意义上的跪和谢，那么句意就谬以千里了。至于《出师表》中“陟罚臧否”“贞良死节”之类的词汇，由于过于陌生，学生不易读懂，需要借助注释或其他工具书才能理解，反而避免了似懂非懂的情况。

除去发生了变化的词汇外，还有部分词汇的词义及用法从甲骨文时期至今都未发生变化，如“人”“牛”“马”“羊”“鱼”“火”等。学习文言词汇时，这类词汇是可以不必花太多精力学习的，该下功夫识记的，应集中在词义发生了变化的词汇上。

(三)谨防过度解读

对于部分词汇，还要避免过度解读。如《木兰诗》中“同行十二年”的“行”，不少观点认为应读作hánɡ，理解为古代兵制的一个单位，以二十五人为一行，且可与上文的“火”相照应，因为十人共灶为一“火”。[4][5]不过，二十五人为一行的说法仅出自西晋杜预为《左传》所作的注，有明文记载的商代和春秋时期都以百人为行。[6]后来，“行”已基本不作为军事编组单位。“同行十二年”中的“行”，应读作xínɡ，字面意思是行走，但已引申为共从戎事，不仅仅局限于行军打仗，应理解为“(在军队中)生活”。

《孙权劝学》中“即更刮目相看”的“更”，有观点认为应读作ɡēnɡ，解释为“了解；懂得”。[7]尽管该课文选自北宋《资治通鉴》，但具体到这句话，却最早见于《三国志注》中所引的西晋的《江表传》。[8]因此，“更”的“了解；懂得”义的确存在，但在时代先后顺序上，以此义为文献用例作注是不妥当的。

总而言之，对于文言词汇的“变”，教师应着重强调部分古今均有使用且词义有所变化(古今义有所联系)的词汇。词义从古至今没有变化的，或现代不用的词汇，是可以让学生自主学习、识记的。

三、语法之“变”

文言语法与现代汉语语法的差距不可谓大，但也不可忽视。词法上最为明显的是词类活用现象，倒装句式、省略句式则较为突出。

(一)词法

词类活用，即一个词在某些语言环境中语法功能的改变。如“吾妻之美我者”的“美”，本是形容词，此处作动词(意动用法)；“其一犬坐于前”的“犬”，名词作状语用；“猛浪若奔”的“奔”，动词作名词用。这些词都是实词，语法功能改变后，其词汇意义仍与原来的意义有联系。因此，可先凭语感确定谓语动词在何处，其相邻之词如不能以常义理解，则可用“变”的思维去考虑。如“但微颔之”的“颔”，句中无明显的谓语动词，那么“颔”这个名词就可通过转变语法功能来充当谓语动词；“斗折蛇行”的谓语动词是“折”和“行”，那么“斗”和“蛇”就起修饰谓语的作用，即名词作状语用。

(二)句法

句法的“变”，主要体现在省略句和倒装句上。按现代用法显得不合规范，但就其创作年代而言，是没有问题的。判断句和被动句较为简单，限于篇幅，兹不赘述。

1.省略句

《陈太丘与友期行》中的“太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去。去后乃至”，涉及两个主语，但只写出了陈太丘，省略了友人。《桃花源记》中的“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食”，同样涉及两个逻辑主语，但主语在形式上则完全不出现。此外，“之”作为宾语及“于”作为介词时被省略，也相当常见。前者如“太丘舍(之)去”“投(之)以骨”等，后者如“林尽(于)水源”“余则缊袍敝衣处(于)其间”等。同理，这种用法在其创作时代是被允许的，在语法上并没有出现错误。在此，拥有“变”的概念远比“正误”的概念更为重要。

2.倒装句

倒装句的“倒”是与“正”对举的，也就是说，我们需要承认现代语序为正序，才能判断古代语序为倒序。不过，就其创作年代而言，古代的语序当然是符合当时的语法规则的，也并非所有句子与现代相比都是倒序的。汉语的语序，也遵循“变”的原则。

具体而言，常见的倒装句有谓语前置、宾语前置、状语后置和定语后置。从句法成分的重要性来看，大致是谓语为首，次之为主语或宾语，再次则为状语和定语。状语既有后置的，也有前置的，前者如“相与步于中庭”，后者如“斗折蛇行”。定语也如此，后置的如“遂率子孙荷担者三夫”，前置的如“祗辱于奴隶人之手”。这说明，状语和定语的语序相对不稳定，视乎短语结构的长短及语言环境而决定，可前可后。

宾语前置主要是形式上的前置，常见于否定句及疑问句，宾语一般由一个指示代词或疑问代词充当，置于动词之前，如“忌不自信”“吾谁与归”。这种形式是先秦时期的常规语序，到了汉代以后，否定句及疑问句的语序就跟陈述句逐渐趋于一致了，最终“变”得与现代汉语语法一样。

谓语前置主要是内容上的前置，起强调作用，多出现于对话之中，如“贤哉，回也”“甚矣，汝之不惠”。这种形式与现代“来了没，他”“写完没，作业”之类的口语接近，据吕叔湘先生的说法，这是因为说话人第一反应先对事件进行描述的缘故[9]。

综上所述，文言语法中的特殊现象，只是文言语法与现代汉语语法不一致的现象，中间还存在过渡阶段。此外，还有部分作家写作时出现逆向而“变”的情况，即拟古，如宋濂《送东阳马生序》的“弗之怠”。宋濂是明初人，其时常规语法中否定句后的代词宾语是不必前置的，但宋濂宗经师古，特地效仿先秦两汉的古文，因此“之”被提到谓语“怠”之前。此外，据王力先生指出，否定词“弗”之后的动词一般是不带宾语的，宋濂用“之”，实际上与古文的用法已有偏差。

四、文字之“变”

文字上的“变”，主要体现在古今字、通假字和假借字上。部编版语文教材把这些具有互通关系的字，在注释里都用“同”来表示其相互关系，不作详细区分。这个做法减轻了学生的学习负担，有其积极的一面。不过，也很有可能让学生将这类字都统一归于所谓的通假字，甚至还保留“通假字就是古人写错字”之类的错误认识。在教学上，教师仍可适当讲授关于汉字“变”的情况，以防学生对汉字流变仅有字体(甲骨文、隶书、楷书、简体、繁体)上的认识。

(一)古今字

古今字指的是同一个字在不同时代有两个或两个以上的字形。“学而时习之，不亦说乎？”“说”同“悦”，这是因为当时还没有“悦”的写法。“悦”在东汉《说文解字》里也没有被收录，可见该字的产生时代是比较晚的。汉字由少到多，是非常合理的“变”，而不是非此即彼、非正即误的二元关系。

(二)通假字

本文所指的通假字是本有其字，但书写者因种种原因，在记录某词时没有使用该词的常见字形，而书写的另一种字形。如“学学半”中的第一个“学”，与“敩”通假；“军士吏被甲”的“被”，与“披”通假。这些情况不排除古籍在传抄的过程中出现讹误，或是时代、地域习惯乃至是避讳等原因造成的。

(三)假借字

本文所说的假借字即某些词本没有专门的字用来记录，而选用现有的同音字所记录的字。表示“而已；罢了”的词没有专门的字，就假借同音的“尔”或“耳”来记录，如“唯手熟尔”“贤者能勿丧耳”，其中以“耳”为常；句末语气词比较抽象，其中一个带反问语气的词用同音的“耶”或“邪”来表示，如“然则何时而乐耶”“孤岂欲卿治经为博士邪”，其中以“耶”为常。正因为这些词本无其字，故现有的同音字都可以用来记录，因此其字形常常有好几个写法。这些字形通过“变”，最后趋同为一个相对固定的写法。

总而言之，汉字从无到有，从少到多，从符号到文字，从繁体到简体，无时无刻不处于“变”的过程中。因此，部分汉字之间的关系，也并不是简单的正误之别，还需考虑时代、地域等因素。

五、观念之“变”

除了语言以外，文言文的教学还涉及部分有争议的观念，包括等级观念及个人品行观念等。这些观念有其产生的社会基础，在当时有一定程度的合理性，但不一定全然适用于现代社会。古代的观念是古代先民所约定俗成的，本身也是为当时的社会服务的。随着社会的发展，这些观念也在变化，有些与时俱进，有些则与社会变化脱节，起消极作用。面对错误的观念，教师还需引导学生对其进行批判思考，以此为鉴。

(一)等级观念

古代知识分子与统治阶级有千丝万缕的联系，大多数百姓得不到受教育的机会。如“谈笑有鸿儒，往来无白丁”“祗辱于奴隶人之手”等观念，都表达了对非知识分子的偏见。“肉食者谋之，又何间焉”，体现了部分人对国家事务漠不关心的态度，这也与当今的价值观相冲突。

“军中闻将军令，不闻天子之诏”，体现了古代法治与人治的情况。“刑过不避大臣，赏善不遗匹夫。”法治本是理所当然，但周亚夫坚守军法的行为，竟被司马迁当作一个优点记入《史记》中，可见当时普遍是以人治为主的。法治的观念自战国时期由法家提出来以后，实际执行时仍不免有各种问题。用现代人的眼光来看，周亚夫的做法尽忠职守，理应如此，似乎不值得大肆褒扬，但在名为法治而实为人治的古代社会里，这种做法就值得大书特书了。

“以顺为正者，妾妇之道也。”孟子认为女性应该无条件服从男性，并认为这是“道”。现在看来，这样的认识体现了古代男女尊卑观念的局限性，是对女性的压迫，是需要摒弃的。

(二)品行观念

魏晋时期的风流名士，有部分行为可称为怪诞，但在当时受到了时人及后人的称赞。“友人惭，下车引之，元方入门不顾。”友人有错在先，已低头让步，陈元方应给台阶下，但“入门不顾”，是否又“无礼”了呢？友人先无礼，元方再无礼，是不是解决的方式？这样的价值观很明显不符合当今和谐社会的要求，是不值得效仿的行为。因此，教师在教授时，还需对学生进行适当的引导。

见义勇为，本是一句古训，当今社会也在一定程度上提倡这种行为。不过，“舍生而取义者也”则不是现代社会所提倡的。近数十年来，社会价值观提倡学生在确保自身生命安全的情况下，再“取义”。当然，对于某些职业来说，在“二者不可得兼”的情况下，舍生取义就是迫不得已的选择。

答非所问，违反了语用学上的会话合作原则。“既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”庄子的论辩偷换了概念，展现了他的智慧，为后人所津津乐道，但在一定程度上也是答非所问的表现，与之对话的惠子或许觉得庄子对话不真诚，无法沟通。因此，庄子的这番回答方式是不符合社会主义核心价值观中的诚信原则的。

六、结语

文言文与现代汉语的差距并不仅仅是文体上的不同，还有语音、词汇乃至观念等方面的差别。不过，文言文“变”为现代汉语，并不是一蹴而就的，中间还有过渡形态，其变化过程也不是线性的，存在往复纠葛的拟古现象。

本文讨论了文言文教学中所涉及的语音、词汇、语法、文字及观念之“变”，强调“变”的历时观，提倡重视“变”的过程，同时也指出了一些值得留心的误区，希望能够对目前的文言文教学有所裨益。本文作为引玉之砖，管窥一斑，或非全豹，当中必有疏谬，方家不吝赐教，是所企想。