关于落实“双减”的几点建议

【摘 要】“双减”对于我国教育事业与社会的未来发展具有重要和深远的影响。为了使“双减”政策真正得到落实，除去纠正实践中的不平衡以外，我们还应更加重视如何能够很好地实现“减负增效”，特别是，由作业教学中的“广种薄收”转向“整体设计”，由“教师指导下的学习”转向“努力帮助学生学会学习”。

【关键词】“双减”;减负增效;整体设计;学会学习

【中图分类号】G521  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0057-07

【作者简介】郑毓信，南京大学（南京，210093）哲学系教授，博士生导师。

除去应对“新冠”的冲击，如何落实中共中央办公厅和国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）应当被看成我国教育界在当前最重要的一项任务，它也必然会对我国的教育事业以及社会未来发展产生十分重要和深远的影响。

就这方面的具体工作而言，应当说有一定的不平衡性或一些亟待加强的方面，这清楚地表明了提升这方面认识（包括切实加强总结和反思）的重要性。以下就对此作出简要分析。

一、认识的必要提升

首先要强调的是：《意见》要求的是“双减”，即“进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担”，而不只是“校外培训行为”的从严治理。

就后一方面的工作而言，《意见》可以说实实在在地起到了扭转乾坤的作用。由此，我们可真切地感受到党中央、国务院在这方面的巨大决心，即希望通过“提升学校教育教学质量”和“全面规范校外培训行为”落实国家关于减轻学生过重学业负担的有关规定，促进学生全面发展、健康成长。学校毕竟是教育的主阵地，如果我们未能在后一方面取得切实的进展，“进一步减轻学生负担”就不可能真正得到落实。

就“减轻学生作业负担”而言，我们也可以看到很多明显的变化，特别是，小学中、低年级学生的作业负担已大大减轻，且已较好地落实了“教师要指导小学生在校内基本完成书面作业”这样一个要求。在笔者看来，这恰恰又凸显了做好以下工作的重要性，即为了切实落实减轻学生过重学业负担这样一个目标，我们应弄清究竟什么是这方面工作的重点和难点，后者即是指，我们应当下大力气切实解决小学高年級（特别是六年级）与初中学生学业负担过重的问题。这或许可被看成所说现象的一个“证明”，即诸多关于“双减”成效的报道中所给出的实例几乎都来自小学，却少有中学的例子，更不用说诸多以高升学率闻名的“名校”了。

但是，努力提升学校的课后服务水平难道不是各级教育部门当前所采取的一项重要措施吗？的确，我们应当充分肯定加强课后服务的重要性，特别是，这确实可以给部分有困难的家长提供一定的帮助，但这显然只是减轻学生学业负担的一个方面，而非主要方面。现实中更是存在这样的可能性，即如果缺乏必要的监督检查，课后服务在某些学校特别是小学高年级和初中反而可能会使延长教学时间得以“合法化”。教师可随意加课，包括布置更多的作业。学生则仍然没有时间在校内完成作业或从事其他自己喜爱的活动，尽管他们在校已长达十个小时甚至更长时间。这直接违背了《意见》中的这个要求：“学校要制定课后服务实施方案，增强课后服务的吸引力。充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业……。”包括让“初中生在校内完成大部分书面作业”。由方方面面的实践，我们或许还可以总结出这样一条“真理”：如果相关双方的地位并不“平等”，而强势的一方又始终强调“你们必须接受我们的服务”，却没有认识到对方也有拒绝的权利和自由，那么，相关“服务”就一定会变味，即蜕变为“接受”服务者的一种负担。

综上可见，切实减轻小学高年级与初中生的学业负担，就是各级教育部门（特别是基层学校）亟待落实或加强的一项工作。

由于一切教学活动都要通过教师才能得以实现和完成，以下就以一线教师为对象作出进一步分析，希望能促进大家的思考。在笔者看来，这是“做好教师思想工作，充分调动广大教师积极性、创造性”的必要前提或特别重要的一个环节。

具体来说，如果说《意见》的发表给培训机构带来了巨大冲击，部分家长面对这一新的措施则可以说是有点困惑，甚至是不知所措：他们终于摆脱了送子女参加培训班的巨大压力，但又不知道在新形势下应当如何去实现望子成龙、望女成凤的愿望。现在的问题是：作为一线教师，你对《意见》的发布有什么样的感受呢？是一种解放感（终于从由于各方面的压力而无奈从事的“题海战术”中得到了解脱），还是一种失落感（由于自己已习惯的做法受到限制而产生的）？

尽管“失落感”这一提法也许有点令人难以接受，但在笔者看来，这恰恰是《意见》的发布对部分教师和学校而言并没有产生足够影响的主要原因。笔者以为，这或许也可被看成由中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布《意见》，而不是由教育部门发布相关文件的重要原因之一，即我们在当前已不可能单纯依靠教育本身的力量去解决教育的问题。当然，除去教育部门（特别是不少教师）已深深陷入“应试教育”这一泥潭之中这个原因以外，这也直接涉及教育的社会属性，特别是，资本的介入正是造成教育（特别校外培训）乱象的主要原因。

这显然更为清楚地表明了这样一点：各级教育部门应将切实减轻学生的过重学业负担作为当前工作的重点;广大教师则应切实反思是否已在不知不觉中成了“应试教育”“题海战术”的实际推行者。

的确，如果你在给学生布置大量作业时多少还有点犹豫，还有一点无奈的感觉，那么，我们就应认真地去反思：究竟什么是我们作为教育工作者应当承担的责任？特别是，如果成为一名教师正是你的自觉选择，那么，我们就更应切实做到“不忘初心，牢记使命”！与此相对照，如果相关人士不仅对处于作业高压之下的学生没有任何一点“同情”，反而以大搞“题海战术”为乐，包括对处于后进状态的学生不闻不问、冷嘲热讽，甚至在面对检查时公然唆使学生弄虚作假……那么，他就实在不配当一名教师，因为他不仅已经完全忘却了“立德树人”这一教育的根本任务，也不具有最基本的师德！

笔者撰写本文的主要目的，就是要引发广大教师的思考，特别是反思，希望大家能由被动的调整或无奈的适应转向自觉的努力，从而将自己的教学工作做得更好，在专业成长的道路上走得更远更稳。下面，笔者就对“减负增效”这样一个论题作出进一步分析论述。

二、“减负增效”：由“广种薄收”到“整体设计”

建议读者在此先行思考这样一个问题：我们是否应将单纯的“减负”看成教育深入发展在当前的主要方向，即主要集中于课外作业与教学内容的“删、削、减”？

总体而言，这显然也应被看成一种片面的认识，因为正确的主张應是“减负增效”，即在切实减轻学生学业负担的同时，我们还应努力提升教学的质量。这可被看成国际上相关实践给予我们的一个重要启示。例如，美国在20世纪90年代开始实施的新一轮数学课程改革就曾一度陷入上述误区，以致被形容为“一英里宽，一英寸深”，即所谓的“广种薄收”，遭到了广泛的批评。从同一角度，我们也可更好地理解《意见》在这方面提出的各项措施的重要性，特别是，我们不仅应当“全面压减作业总量和时间”，也应努力“提高作业设计质量”，“加强作业完成指导”。

除此以外，《意见》中提出的“健全作业管理机制”和“科学利用课余时间”显然也有很强的针对性和实践意义。但从教学的角度来看，笔者以为，我们又应进一步去思考：学校究竟为什么要让学生做一定的作业？（更准确地说，应给予“作业教学”足够的重视）

毋庸置疑，我们决不应让学生为做作业而做作业，而应将作业教学看成全部教学工作的重要一环。正因如此，作业教学就必须服从并很好地服务于整体性的教育目标和教学工作。应当强调的是，依据这一分析，我们也可更清楚地认识这方面存在的问题：当前学校中对作业的强调主要是为了“应试”，基本的指导思想则又局限于“大运动量”和“机械操练”。

对于“应试教育”，我们无疑应持明确的批判态度。另外，即使就提升学生的解题能力而言，上述做法应当说也不可取。更一般地说，这也就是指，学校教学应当彻底纠正“广种薄收”这种做法，并应努力做到“少而精”，即准确地界定什么是相应的“核心内容”，并以“核心内容”的教学带动其他内容的教学。

例如，就数学教学而言，这显然就是现实中人们特别重视“题型分析”（问题的适当分类与辨识）与“解题策略”（数学启发法）教学的主要原因，人们希望通过上述途径帮助学生很好地实现由特殊到一般的过渡，从而使他们更好地去从事新的实践与认识活动。当然，我们在此也应注意防止与纠正这样一种倾向，即题型的“泛化”与解题策略的过度“细化”，乃至对于解题活动“算法化”“程序化”的不恰当提倡，因为无论自觉与否，这些做法就意味着我们又重新回到了“机械学习”（机械记忆与简单模仿）的老路。

就这方面的具体工作而言，我们可以说已经积累了不少很好的经验，如所谓的“变式理论”以及“讲一题，通一类、得一法”这样的具体方法，包括对解题过程中思维活动辩证性质的突出强调等。由以下分析，相信读者也可在这方面获得进一步的启示：由于问题的多样性和复杂性，更由于相应思维活动的非逻辑性（不仅可能表现为纯粹的灵感或顿悟，还必然具有一定的或然性与个体性），尽管我们应当充分肯定“题型分析”的重要性，努力提升学生的辨识能力，也应高度重视“解题策略”的学习，从而在遇到困难时就可获得一定的启示。但是，单靠这些还不足以保证解题活动成功，恰恰相反，我们应当由具体的数学思想方法和解题策略转向一般性思维策略的获取与思维品质的提升。

具体来说，依据上述分析，我们也可清楚地认识到明确提出这样一个主张的重要性：作业教学不仅应由“就题论题”过渡到“就题论法”，还应进一步上升到“就题论道”。这里所说的“道”，是指我们应由各种具体的解题方法或思维策略过渡到学生思维品质的提升，特别是，应帮助他们逐步学会更深入、更清晰、更全面、更合理地进行思考。

从理论角度来看，这也清楚地表明了积极提倡“深度教学”的重要性，特别是，由具体思维策略的获得转向思维品质的提升可被看成为我们做好“少而精”指明了努力的方向。

最后，应当强调的是，上述主张也为我们有效扭转“应试教育”，包括超越单纯的学科视角，从更广泛的角度认识和发挥学科教育的作用提供了现实的可能性。这也就如美籍匈牙利数学家、数学教育家波利亚所指出的：“一个教师，他若要同样地去教他所有的学生——未来用数学和不用数学的人，那么他在教解题时应当教三分之一的数学和三分之二的常识。对学生灌注有益的思维习惯和常识也许不是一件太容易的事，一个数学教师假如他在这方面取得了成绩，那么他就真正为他的学生们（无论他们以后是做什么工作的）做了好事。能为那些70%的在以后生活中不用科技数学的学生做好事当然是一件最有意义的事情。”[1]

显然，上述分析也对教师的专业成长提出了更高的要求：我们不仅应当很好地认识作业教学在全部教学工作中的重要地位，也应努力提升自己在这方面的教学能力。具体地说，从微观角度来看，我们应切实纠正这方面工作的盲目性，如始终沉溺于要求学生大量做题，做各种各样的题，而不做任何选择，更有甚者，尽管学生已经忙得不可开交，有些教师却仍然热衷于随意增加一些新的课外作业，特别是所谓“名校”的试卷，并为自己能找到这样的试卷而沾沾自喜，却完全不去思考这样做是否真有必要;再者，部分教师只是一味地要求学生做题，事后则除去直接给出所谓的“标准解答”以外却又不做任何分析，如相关解法的合理性、其背后的思想方法、是否还有其他解法、这些解法各有什么优点与缺点、可由相关问题的求解获得什么样的一般性启示或教益等，在某些极端的情况下，甚至教师本人都没有真正弄清楚，而只是直接搬用相关习题册上的现成解答。

从宏观角度来看，我们应认真思考是否应在所有的知识点上都要学生做很多很多作业，乃至各种各样的难题。事实上，我们应当通过认真的学习和深入的研究弄清什么是真正的重点和难点，切实做好作业的整体设计（包括审题，特别是对于来自各种渠道的题目做出选择并重新加以组织）的主要标准，真正做好“分清主次，突出重点，以主带次”。

总之，这应被看成教师合格与否的一条重要标准，即是否具有较强的作业教学能力。有关部门也应在这方面做出必要的检查和指导，特别是，不应只局限于控制作业量，还应联系日常教学具体了解一线教师为什么要布置相关的作业，布置后又采取了哪些措施来保障相关目标的达成，等等。当然，后者并非要给一线教师加上又一个“金箍”，这恰恰是广大教师真正摆脱当前困境的重要途径，因为作业的泛滥必然也会给广大一线教师造成巨大的压力，大多数教师也一定会对学生在当前的处境感到痛心和忧虑。而如果所有的学生和教师都在忙于“刷题”，我们的教育事业还会有什么理想和前途？！

还应指明的是，事实上这也为一线教师密切联系教学实践积极开展教学研究提供了一个很好的切入点。以下就是一些很好的选题：“传统应用题教学的当代重建”“探究性作业的设计与实施”“作业教学与学生提出问题能力的培养”……总之，这一方面还有大量的工作要做，关键在于我们应当切实提升自身在这方面的认识，从而在相关工作中表现出更大的自觉性，并将自己的教学工作做得更好！

三、“减负增效”：由“教师指导下的学习”转向“努力帮助学生学会学习”

众所周知，这是我们做好教学工作最基本的一条原理或准则：在充分发挥教师主导作用的同时，也应很好地落实学生在学习过程中的主体地位。在此要强调的是，由这一原理，我们可引出一条直接的推论，即我们应由简单要求学生按照教师的要求进行学习逐步转向帮助他们学会学习，包括善于通过同学间的合作与互动进行学习，真正成为学习的主人。

显然，就我们目前的论题而言，这也更清楚地表明了“机械教学”与“题海战术”的错误性。与此相对照，我们应当努力做好以下两个方面的工作。

第一，努力提升学生在这一方面的自觉性。

例如，这可被看成20世纪80年代在世界范围内开展的“问题解决”这一数学教育改革运动给予我们的一个重要启示——应将“元认知”看成决定人们问题解决能力的又一重要因素，并应通过学校教学努力提升学生在这方面的能力或水平。

从作业教学的角度来看，这也就是指，我们应帮助学生对自己正在从事的解题活动保持高度的自觉性，即对解题策略的选择、整个过程的组织、目前所从事的工作在整个解题过程中的作用等方面都具有清醒的自我意识，并能通过自我评估及时做出调整，包括纠正可能的错误，从而切实提高解题活动的有效性。

以下就是这方面十分重要的一个措施，即我们应在学生从事解题活动时经常去问及这样三个问题，帮助他们逐步养成自我提问的良好习惯，从而实现较大的自觉性：（1）我正在做什么？（2）为什么要这样做？（3）这样做究竟产生了怎样的效果？

再者，从同一角度，我们也可很好地理解“题后反思”的重要性，这也就是指，除去教师要反思以外，我们也应帮助学生很好地认识到这样一点，即不应满足于简单意义上的问题解决（完成作业），而应对全部解题活动作出回顾、反思和再认识，后者不仅单纯地指纠错，还包括通过拓宽与转换视角（包括必要的比较等）对相应的过程、方法与结论等作出新的思考，从而很好地实现“化多为少”“化复杂为简单”，乃至一些更高层面的思考，如由相关过程可以提炼出哪些普遍性的结论等。

最后，我们还应促使学生跳出具体作业从更高层面去思考这样一些问题：我们为什么应当认真地去完成作业？相关实践如何才能取得更好的效果？包括切实纠正这样一些常见的认识，如认为学生需要的就是“老老实实地做作业，按照老师教的方法做作业”;学习的方法就是“机械记忆”和“简单模仿”，而不需要积极地“动脑”;等等。后者显然应被看成缺乏主动性的一种表现，且必然会导致这样的结果，即尽管学生做了大量的作业（包括很多难题），但只能说是“事倍功半”，更可能会除去应付考试以外并没有其他任何真正的收获。

还应强调的是，上述错误认识也可被看成为“机械教学”“题海战术”的盛行提供了适合的土壤，并使学生始终处于被动的地位。

第二，教学中应给学生提供充足的空间和时间。

显然，从这一角度，我们也可更好地认识切实减轻学生课业负担的重要性。如果学生始终在忙于“刷题”，希望尽快完成教师布置的各种作业（大量作业不仅会占用他们全部的课余时间，甚至还会挤占其必要的睡眠时间），他们显然就不可能有时间和精力（包括适当的心态）对自己的工作作出总结、反思和再认识，包括更高层面的分析、评价与调整。

由以下论述，我们可清楚地认识到切实做好上述工作的普遍意义：“世界变化得越快……对我们生活方方面面改变得越多，每个人就越需要放慢速度……当你按下一台机器的暂停键时，它就停止运转了。但是，当一个人给自己暂停一下的时候，他就重新开始了。你开始反思，你开始重新思考你的假设前提，你开始以一种新的角度重新设想什么是可能做到的，而且，最重要的是，你内心开始与你内心深处最坚定的信仰重新建立联系……”与此相对照，如果学生始终处于“作业”的高压之下，整天忙忙碌碌，却没有时间认真地去想一想为什么要这样做，他们又会因此而形成一种什么样的性格和心态？

正是从同一角度进行分析，笔者就十分赞同这样一种主张：“校园环境有你发呆的空间和机会……可以让人自由地对着一丛花或者一片叶子深入思考，可以在树底下捧起一本书忘我阅读，也可以什么都不想，什么都不做，就坐在那里或者站在那里静静地发呆，不必在乎别人怎么看你，也不用担心有人打扰你。总之，最好的校园一定可以让师生特别是孩子自觉地放慢脚步，从容思想，自由‘发呆’。”[2]与此相对照，如果学生在校园里连买饭时都在看书，走路都是一种小跑，為的就是争分夺秒地学习，这显然就是对年轻一代的一种摧残！上述结论可以说对数学学习具有更大的针对性，正如荷兰数学家、数学教育家弗赖登塔尔所指出的，“数学化一个重要的方面就是反思自己的活动。从而促使改变看问题的角度”[3];“只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次”[4]。

同时，我们应坚持教学的开放性，或者说，应当很好地去处理教学的规范性与开放性之间的关系。这不仅可以被看成充分尊重学生个体特征的必然要求，也直接关系到教育最终目标的落实，即我们如何能够促进学生的发展，而不是将他们硬塞入任何一个固定的框架，而无论其所披上的是怎样一种华丽的“外衣”。

就作业教学而言，我们或许应给学生更大的自主权，如选择哪些作业去做、采用什么样的方法等。当然，作为问题的另一方面，我们还应促使他们认真地进行总结和反思，切实担负起自己的主体责任。

另外，从同一角度，我们显然也可以很好地认识合作学习的重要性。例如，“清楚的表达”必定会促使主体先行对自己的想法做出梳理和反思;“倾听与比较”显然也能为主体认识的发展和优化提供重要的外部条件。更一般地说，这事实上也意味着我们已由“个人反思”走向了“社会性反思”，后者就是社会整体进步的一个重要条件。

总之，我们应当通过自己的教学帮助学生学会学习，从而真正成为学习的主人。这就是深度教学的又一重要涵义。

最后，無论就所说的“深度教学”还是一般意义上的“减负增效”而言，这都是一项十分重要的工作。我们应当超越泛泛的一般性论述深入到各个学科之中，特别是，应很好地弄清各门学科应当承担的责任或任务，从而通过分工合作更好地落实“立德树人”这一教育的根本任务。

如果说“用诗意的语言感染学生”正是语文教学应当努力实现的一种境界，那么，数学教学的主要责任就是“以深刻的思想启迪学生”，这也就是指，我们应当通过数学教学帮助学生逐步学会思考，包括由理性思维逐步走向理性精神，从而真正成为一个理性的人。容易想到的是，一旦上述目标得以实现，中国教育将会真正超越“应试教学”上升到一个更高的层次，并必然会对社会的未来发展产生更加积极和深远的影响！

【参考文献】

[1]波利亚.数学的发现：第2卷[M].刘景麟，曹之江，邹清莲，译.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1981：182.

[2]厉佳旭.最好的校园令人发呆[J].人民教育，2020（1）：49-50.

[3]弗赖登塔尔.数学教育再探——在中国的讲学[M].刘意竹，杨刚，等译.上海：上海教育出版社，1999：50.

[4]弗赖登塔尔.作为教育任务的数学[M].陈昌平，唐瑞芬，等译.上海：上海教育出版社，1995：119.

[5]林清玄.清欢[M]石家庄：河北教育出版社，2006：111-114.

[6]穆尘.是什么导致初三的女儿有了厌学倾向[N].中国青年报，2020-11-09（7）.

[7]郑毓信.由“补课热”与“应试教育”谈教育的应有担当[J].江苏教育，2021（69）：22-24.

[8]郑毓信.中国数学教育如何创造未来[J].教育研究与评论，2019（6）：4-15.

[9]郑毓信.数学教育的现代发展[M].南京：江苏教育出版社，1999.

[10]郑毓信.关于“整体性教学”的若干思考[J].小学数学教师，2021（4）：5-8.

[11]托马斯·弗里德曼.谢谢你迟到——以慢制胜，破题未来格局[M].符荆捷，朱映臻，崔艺，译.长沙：湖南科学技术出版社，2018.

[12]郑毓信.数学深度教学的理论与实践[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020.

[13]郑毓信.教育发展之“正道”[J].江苏教育，2021（26）：21-25，30.

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