后疫情时代教育空间变化对“α世代”的教学影响

胡安迪

(华东师范大学 教育高等研究院，上海200062)

一、研究背景

新冠肺炎疫情辐射全球，为应对这一严峻挑战，在线教育在争议中被推至前台。所谓“后疫情时代”并不是大众原来想象中的疫情完全消失，一切恢复如前的状态，而是随着疫情的时起时伏，对各方面都产生深远影响的时代[1]13。随着疫情的反复，学生个体的教育也进入了线上与线下混合的“新常态”。对这场在线教育实验的探讨角度也逐步转变，但主要集中在两方面：到底将其视作非常时期不得已的权宜之举还是未来教育变革的必然趋势的讨论[1,2]，或是对新常态下学习范式与教学成效有效性的分析[3]。然而，在有效性方面的分析中，更多的是针对教育技术本身的发展、范式以及困境的研究[4]，少有对教育空间转变产生的教学影响的相关研究。而在对于在线教育实践性的讨论中，也少见从代际出发的分析视角。本文将从这两点出发，对现有研究进行补充与讨论。

(一)“α世代”的定义与特征

在代际分析中，自曼海姆(Karl Mannheim)的“代”的社会学理论之后，“世代”概念作为一种视角已得到学界认可[5]。在曼海姆看来，某一年龄群体在社会结构中所占据的位置构成了“代的状态”(Generation Status)。在被相同的历史事件所影响，共同参与了社会历史的命运后，这种同年龄层群体构成了“现实的代” (Generation as Actuality)。而现实的代的构成元素被称为“代的单元”(Generation Unit)，即这一共同体中存在不同群体用分化的，甚至对抗的差异方式来处理所遇到的共同经验[6,7]。因此，根据该理论推演，出生年代和重大历史事件所造成的社会经验和思想模式是探讨代际问题时需要解决的两个重要议题。

在此基础上，许多研究者[8,9]对代际进行了划分，确定了每一代的大致时间。其中，如婴儿潮一代(1946—1964)、X世代(1965—1979)、千禧一代(又称Y世代，1980—1994)、Z世代(1995—2009)等概念受到了大量学者广泛关注。然而，2010年后出生的这一批人，他们是否符合曼海姆“代的状态”“现实的代”和“代的单元”三个范畴，是否具有新的特征，是否拥有独立的名称呢？

在部分学者看来，这一代可以被描述为“α世代”(generation alpha/Gen-α)。这一概念被计算机领域学者最早关注到[10]，后来也引起了社会学和教育学领域学者的注意[10,11]。齐亚迪诺夫(Rushan Ziatdinov)和西利耶斯(Juanee Cilliers)认为他们更适合被称为“屏幕世代(screenagers)”(1)“screenager”的概念最早在1955-1960年间被提出，指的是经常看电视的年轻人(screen+teenager)。在“Generation Alpha: Understanding the Next Cohort of University Students”一文中，研究者认为浸淫于网络时代的青少年更为合适这个称呼，故而重新启用。。这个称呼也代表着α世代相较于Z世代，在生命早期就暴露在智能设备屏幕前。除了对电子设备的深度濡染这一特征外，身处一种“无意识的全球试验”也是α世代的特征之一。在中国本土的α世代出生那一年，上海世博会的开展，如instagram和微博等开创性论坛平台的推出，iPad的上市和全球性流行等，不仅将全球化推向一个急速发展的阶段，也更改着世界范围内人们思维的方式，而α世代正是诞生于这股浪潮中。

除此之外，对于α世代来说，席卷全球的新冠肺炎疫情的流行意味着网课成为了集体记忆，也成为了他们最早接触的教育方式之一。不同于其他世代对网课“非常态化”的直观感受，α世代的教育开始于其中，这种模式也正在塑造着他们。对此，许多学者也将新冠疫情作为分界线，预言教育领域将进入数字化的“后疫情时代”，即全面进入线上与线下混合共生的“双线教学”时代[12,13]。而这种教育数字化的深度浸淫所带来的教育空间、教学方式、教育心态的变化，终将影响这一代人的互动方式和思维模式。

(二)教育空间的变化与影响

新冠肺炎疫情提供了一个前所未见的实验场，学习者被迫从能直观感受到物质性的真实课堂空间转入完全网络化的空间中。这种“去物化”更改了传统课堂的形态。原有教育空间中的各种隐喻，如主体位置、主导地位、教育立场、教学场域、学科边界等等都随之改变。

这种教育空间的变化提供了一种看似“个性化”的可能性，正如阿兰·柯林斯等(Allan Collins)所描述的：“新技术创造了学习机会，对传统学校和大学构成了挑战，人们正将教育从学校带入家庭、图书馆、网吧和工作场所，他们能决定自己想学什么，何时学习，以及如何学习。”[14]在过往对于教育领域空间转向的研究中，学者大多对此表示乐观[15,16]，但事实是否如此仍然值得探究。

不可否认的是，在这场实验中，各类学习资源、学习要素在主体意愿的主导下确实进行了重新耦合，原有教育空间中的逻辑传统均被打破。教育空间的转变，将教育领域制度化改革中对个体承担更多责任的要求摆到了明面上。空间变化如何影响传统的师生交往；在差异化的空间中，学生如何进行自我掌控、自我规范，成为了值得关注的问题。因此，本研究也将以此为切入点展开进一步的研究。

二、研究设计

正如前文所述，媒介更迭而造成的教育空间变化本身就对教学的表现方式以及个体发展产生了复杂的影响，而相关研究不足，并没有得到研究者的足够重视。此外，“α世代”作为一个新颖而鲜活的代际概念，他们身上的个体性特征有被研究者和教育者“看见”的必要性。而这种特征需要通过深入其所在的微观教育生活的真实场景才能得以发掘和展现。基于此，本研究主要基于以下两个问题而展开：作为教育研究者，要如何具象化地认识后疫情时代教育空间的变化逻辑？这种空间变化又如何影响“α世代”的教学活动，进而影响社会视角的个体化发展？

在确定研究问题的基础上，鉴于小学教师群体是与“α世代”直接接触最多的观察者，又能最大程度地了解一线的线上教学风貌，故笔者在设计时将重心放在了小学教师群体身上，以期通过对教师视角的观察进行解析，来更好地说明教育空间变化对“α世代”可能带来的影响。

为了观察后疫情时代教育空间的真实样貌以及该场域中的教学活动，笔者以田野调查作为主要手段，以临时“教师”的身份进入W老师、X老师两位小学一年级老师的网络真实课堂中进行了参与式观察(如表1)。在经过多方沟通后，笔者又选取了六位不同年级、不同教龄、不同科目的小学教师进行了访谈，在线上教学方式上尽可能地覆盖了后疫情时代各个地区差异化的在线教学形式(2)本文中对于在线教学方式的分类采纳了谢幼如等人的三种典型。“在线同步直播教学”指师生间利用直播或在线会议等方式，在同时间同进度利用互联网展开的教学工作。“在线课程异步教学”指学生观看录播教学视频，教师在差异的教学时空下通过学习平台发布资源，实现相关教学。“在线混合多元教学”指综合运用教学资源(如慕课、录播课等)，同步开展在线教学互动，异步讨论交流的综合式混合教学。(如表2)[17]。除此之外，为更直观地了解“α世代”的真实感受，在恢复线下教学后，笔者又根据满足“在线教学方式”差异化的原则，选取了四位不同性别、年级(3)关于受访者年级的选择原则是分“低/高”年级进行。鉴于一年级的同学在心智和表达能力上都有所欠缺，故选择了二年级的同学进行访谈。、成绩情况的“α世代”个体进行补充访谈(如表3)，以保证研究结论的科学性。

表1 参与式观察情况

表2 受访者情况(老师)

表3 受访者情况(学生)

方法论上，笔者采用了康奈利(F. Michael Connelly)和克兰迪宁(D. Jean Clandinin)的“三维叙事探究空间”理论[18]，以时间、个人和社会、情境三维度为探究框架，收集了由课堂观察日记、论坛回复截图、PPT、视频等组成的现场文本，以及对每个教师访谈结束后笔者所撰写的观察日志，得到了大量因教育空间的改变而受到影响的人物事件和细节。

通过叙事的手法，本文试图情景化后疫情时代教育空间变化下“α世代”的线上教学生活图景，通过对于描述内容意义的阐释，来链接教育的空间与文化之间的关系，着重讨论空间的变化对于一代人教育感受的微妙变化。

三、结果与分析：后疫情时代教育空间的逻辑特征

(一)“墙”与“座位”：空间物质性逻辑下的两种意象

1.“墙”的意象

一台电脑，一个平板，早上八点三刻，一年级班主任W老师准时用两台设备、两个账号同时登录了线上会议室，等待着九点钟第一节空中课堂的下课。会议室中已有零星几个同学，见她进来，纷纷开麦向她问好。W老师共享了电脑屏幕，本节课的PPT课件占据了每个人屏幕的中心，主页面上只留下W老师一个人的位置。为了上课时能一眼看到同学们的状态，W老师又准备了另一台平板，将其调到参会人员页面，放在电脑旁。尽管如此，每页能看到的人数也有限。三排三列的位置排列得豆腐块般整齐，但如果W老师想要看到全班同学的脸，也要手动切三到四页。(课堂观察日记：W老师，2022-05-09)

主讲人和聆听者的分布方式是教育空间的重要组成部分。传统课堂中的讲台存在一种物质性的隐喻。尽管近年来，部分有条件的中小学建设了如“公共汽车教室”“DIY学园”等一批实验性的实体教育空间，打破了原有讲席与坐席的陈设，尝试重构师生关系隐喻[19]，但从全国范围来看，以讲台为中心的“教堂式空间”[20]仍是最普遍的教育空间形态。在讲台的物质性隐喻下，每位同学都能意识到自己始终处于教师的可见范围内，规则从而自动生效。然而，到了网络化的教育空间中，由于媒介的特性，教师与学生之间的意义交流不再是面对面的，这种空间阻隔反而更加直观和实体化，形成了一种“墙”的意象。“墙”除了意味着更加封闭的空间的阻隔，也意味着对于被权威“凝视”的阻隔。教师被迫置于空间的中心，形象孤独而且被数倍放大。但区别于真实教育空间讲台上的“权威者”，网络空间中的教师形象反而被置于墙后的审视目光之下，其形象的严肃性在无形中被消解。

类似但区别于福柯(Michel Foucault)和边沁(Jeremy Bentham)对于全景敞视建筑(Panopticon)的预测，网络化的教育空间反而因为“墙”的存在，呈现出鲍曼(Zygmunt Bauman)所谓“流动性”的特征。原有的规则和管制被拆解，神圣物消失，权力在媒介的加持下更多地流动到了个体手中[21]。在这种“看”与“被看”、“可见”与“不可见”的二元机制中，原有的集体化认同和带有个体性特征的新认同之间发生冲突，师生双方在虚拟空间中开始了一场新型博弈。

虚拟背景成为了双方的突破口。虚拟背景作为一种视觉符号，本身就充满了“墙”的隐喻。一方面，它将身体所处的真实空间与他者视觉所能接收到的个人形象两者区隔开，仿佛广告一般呈现出虚幻的景象。“学校要求我们用(虚拟背景)，为了更加有一种仪式感，让小朋友觉得好像在教室里面上课。但我感觉这个布置没必要，小朋友也知道自己是在家里上课。”(J老师，2022-07-26)关于对窥私欲的担忧，有的老师则进一步进行了解释。“学校不仅要求老师开背景，小朋友们也需要开背景，就是防止小朋友们上课的时候去看别人家里有什么东西，或者看老师家里有什么东西。”(X老师，2022-07-23)在直觉上，教育者本能地让教学场域中的个体尽量避免大卫·布林(David Brin)面对网络发展所预测的那样：“所有人监视所有人。”[22]因此，在另一方面，虚拟背景的出现将传统教育空间中作为“集体”形象出现的学生进行了进一步的原子化(见图1、图2)。

图1 传统教育空间中师生位置 图2 后疫情时代虚拟教育空间中师生位置

教师们面对不确定的担忧时所展现出的话语风格仍然保留了原始的集体命令。然而，“α世代”作为网络世界真正意义上的原住民，在一致性统一的要求的缝隙中也有着自己的探索，在“不再”和“尚未”之间展现出一种初步的“个体化力量”。“他们就是单纯挑自己喜欢的图片，有时候甚至会把老师上课的截图当成自己的背景。我班上还有个小孩也很鬼才，他截了一张坐在摄像头前听课的照片，作为他的虚拟背景。刚开始我还没发现，后来有一次看到偶尔镜头里会有两个他，我就去找他妈妈。他妈妈听完这个，还觉得自己小孩特别聪明，干得特别漂亮。”(W老师，2022-07-25)在部分没有强制性使用虚拟背景的学校，教师们尽管在第一节课就强调了设备使用的规则和线上课的规矩，但对学生们的出镜也同样产生了不确定的无力感：“都看不到他们的桌面，手都看不到的。因为他们把摄像头的位置摆得很奇怪，只能看到一张脸出镜，看不到他们在做什么。我觉得可能有故意的成分在。”(J老师，2022-07-26)

从这个角度来看，墙的意象在传统教育空间中可能分隔的是“学校-社会”“班级-班级”“教师-学生”，更多地具有“围墙”的隐喻，即在某一特定场域内，主体具有稳定的位置结构，存在明确表意的时空距离。然而，在线上课堂等模式之下，教育空间重组，主体虚拟化，人被符号化。换言之，每个人都成为了孤独的客体。此时，墙的意象更类似于战时的“碉堡”，可以容纳、保护每个主体的行动，也为其提供了对外观察和展示的空间。在这个场域中，没有直接的暴力冲突与压迫，唯有代码生成的图像、文字与视频。场域内主体间的关联天然地更为松散，位置距离均等，更甚者主体间不出现在同一时间之内。各类学习要素的通融交流完全取决于个体的意愿。因此，较之从前，“α世代”在教育早期就在孤独与不确定中被迫尽早地学会独自判断。

2.“座位”的意象

由于声卡限制，也为了保证授课质量，课堂中的大部分时间教师都会将全员静音。对许多非语言的教学互动，X老师更倾向让学生们对着镜头完成，比如举手、对他人竖大拇指来进行鼓励等。(课堂观察日记：X老师，2022-05-17)

尽管已经在尽量调动同学们的积极性，X老师表示仍然感觉在处理学生们课堂上产生的很多微小的情绪上不甚容易，拖延和忽略时有发生。“(我)全讲完了以后，我不知道他(班上某个学生)是什么时候开始举手的，但我觉得他可能举手有一段时间了。发现自己答案全对了以后，他一直在视频里举手，也没有做其他的事情，就一直在视频里举手。是那种弱弱的、弯弯的，不是很笔直、自信的那种举手。幸好我翻页请小朋友回答问题的时候看到他，请他回答了问题。小朋友就可能一直在意着，一直拖到这节课下课。课后都没有办法解决，也是有可能的。”(X老师，2022-07-23)

除了用肢体语言来表达个体的情绪以外，聊天区也是“α世代”天然的舞台。“(英语老师)两个班一起带，连人数你都来不及数清，所以那个评论区就会聊得很热闹。男生刷表情包，现在网络用语的表情包。公聊他们还是在那刷，肆无忌惮的，就觉得老师像空气一样。所以我们语文老师(班主任)把评论区关掉了，英语老师没关，管也没用。”(Z同学，2022-10-07)“毕竟和在教室还是不一样。在那儿他跟老师面对面，说话还不那么随便，思维发散出去了只是跟前后桌或者同桌悄声说。在家里就不一样了，他想说什么就说什么，你都控制不了！学生打字可快了！所以一开始发现这个问题的时候，我们就不让他们随便说，只能说和这一课的内容有关的。但那也非常的热闹！”(H老师，2022-07-26)

目前，我国多数学校的教室座位安排仍是以“秧田式”为主。“后排男孩”[23]、“黄金座位”[24]等一系列与教室座位结构相关的教育现象引起了广泛探讨[25]，直指以教育公平为导向的教学管理艺术[26]。空间位置差异会影响师生间在课堂上的信息沟通和相互反应的机会，进而影响学生的参与意识和对集体与个人的认知已成为共识[27]。然而，在现有的网课模式下，教育空间中的个体位置被均质化。

尽管看起来，这样的随机分配消除了传统教育空间中座位的主次之分，使每个学生都能平等地参与课堂活动。但事实是，这样的“座位”分配并没有达到预期的激发学生个体创造力的效果。因为换个角度看，一方面，个体的学生处于“盲区”的概率增加了。如果师生双方未能进行良好、及时的交流，学生容易产生被孤立、被忽视的感觉。若加之未能理解知识点，学生极易对课堂产生消极情绪。另一方面，在传统课堂上，由于身体真实的在场，学生感受到的是“点对多(老师-我们)”的互动(如图1)。然而，在网络化的教育空间中，对学生来说感受到的是“点对点(老师-我)”的互动(如图2)。此时如果发生对情绪处理的延迟、忽略或误判，其负面效果会被相应放大。主动将自己发配到处于群体边缘的远距离位置，这样的选择权力也在不被教师注意到的情况下移交到了个体手中。“我发现进课堂的时间不一样，会在不一样的页。第一页老师很容易点名的。后来我就8：50之前，控制在提前个几分钟，提前五分钟吧。不当第一个，晚进一点，但也不当最后一个。”(Q同学，2022-10-05)

但与此同时，个体也拥有了站在空间最中心的可能，这打破教师了原本的话语权。在网课的互动区中，形成了以感兴趣的话题为核心的子场域。传统课堂的场域中，教师由于其经验、学识、资源等等，往往是高位置者。然而，网络化的教育空间中，评论区却成为了教师难以把控高位置点的子场域。此外，与其他世代相比，“α世代”在网络空间中的沉默行为更少。很难说“α世代”对于真实空间中的结构位置关系是不敏感的，但他们会更加勇于去表达自己的直观感受与真实想法，即便是以一种“非语言”的表达方式。“我可能并没有把今天的上课内容讲完，稍微拖一两分钟，或者布置个作业，就会有同学在底下发emoji，比如一个闹钟，或者一个加班的表情，其实就是影射我拖堂了，能够知道他们想表达什么。”(L老师，2022-07-24)

(二)停顿与切割：空间知识性逻辑下的教学特征

教育空间的建构，其根本目的是为了更高效地进行知识的生产与传播。可以说，知识逻辑也是进行教育空间建构时的主要逻辑之一。在线下实体的课堂空间中，学生接收到的是显性知识和缄默知识(4)tacit knowledge更偏向于译为“默示的，心照不宣、不可言说的知识”，强调其非语言性。尽管，国内对该概念采用“缄默知识”这一约定俗成的译法，但需要声明这种“缄默”并非出自个体的理性选择，其含义更类似于隐性知识。然而在波兰尼的著作中也有implicit knowledge这一概念，它更多被翻译为“隐性知识”。故本文中仍使用了“缄默知识”这一翻译，特此说明。的信息整体[28]。然而，在网络化的教育空间中，这一整体遭到了切割。该教育空间由于媒介的特性更利于传播显性知识。而缄默知识的传递场，重心则从教室转移到了家庭。在这样的空间知识性逻辑下，线上教学出现了授课节奏上的新特征，即“无停顿”。

“因为空中课堂时间的安排，课程节奏有点太紧了。对于有些课文，我的整个(授课)过程会比较程序化，先讲作者信息，然后开始抛大问题，然后找线索，总之是一个放之四海皆准的上课过程，推进的速度会比线下快很多。”(L老师，2022-07-24)而空中课堂的存在，则加速了课程的推进速度。“线下课如果说这个东西没有人回应，其实是没有办法的。你需要通过不一样的方式去引导他，甚至还可能会引发大家一些新的思考。但在线上课，没人回答我，我可能就放空中课堂里的回答，就不要求他们再有更多的思考了。顶多就问同学：‘有谁能告诉我，刚刚视频里的同伴说了什么？’大家投入思考的频率降低了，只保留了简单的一个回顾和复述的环节。”(L老师，2022-07-24)对此，“α世代”个体也有类似的表述。“(思考题)有的时候想一想是会的，但说讨论是绝对不可能讨论的，一般就等一会儿，等它那个答案出来。”(Z同学，2022-10-07)

韩炳哲在《倦怠社会》中提到了“否定性的停顿”这一概念。在他看来，在如今生活的世界中，为了提高效率，一切的间歇都被取消了。然而这种否定性的停顿却十分必要。“尽管犹豫不决并非积极行为，然而要避免行动降格为劳作，犹豫是必不可少的条件。”尤其在教育过程当中，“只有否定性才能形成投向他者的目光”[29]39-41。值得警醒的是，教育平台的数字一体化建设存在推动优质资源协同共享的优点，但也无形中提供了一个权威范式。无论是双师协作，或是实际课堂中对“空中课堂”切片化应用，都是对教育权威范式的制度化加强。这是教育领域在应对后疫情时代不确定的变化时提供的“确定答案”。“空中课堂的好处就是它所有的内容都是正确的，知识点一定是最严谨的。我们对于教学内容不需要质疑，它是一个完全正确的东西。”(L老师，2022-07-24)因此，在短期内，这种范式不会因为未来教育空间的再次改变而变化。学校教育较之从前呈现出的将会是更加整齐划一的教学方式以及统一的知识和语言。也就是说，抛开知识本身是否“客观”不谈，呈现在“α世代”面前的知识依然会是更加显性的、绝对的、“被客观”的形态。

然而，“α世代”是否能够适应这种“无停顿”的教学特征呢？“它给你记笔记的时间非常少，讨论和思考的时间也非常少。记不完笔记，我就会很焦躁的。就是很讨厌，为什么就不能多给我一点时间呢？”(M同学，2022-10-02)X老师也给出了这样的例子：“我们有个看图写话专题，视频到后来我看到一个小朋友看着屏幕在流眼泪，我也没法打断他，因为这样会打断其他人。后来我跟他妈妈私聊，妈妈说，是那个小朋友回答不出来问题，看到视频里的小朋友能很快回答出来，所以哭了。……我们在晓黑板(app)上发作业，需要在比如两分钟之内语音回答完毕。我就感觉有的小朋友自己非常慌乱，很忙，错误率明显上去了。很明显是情绪不稳定，蛮焦虑的，他没有办法自己静下心去做这件事。”对此，X老师表示，“这也不能靠老师来解决，只能靠周围的家长来解决。”(X老师，2022-07-23)

在网络化的教育空间中，由于脱离了集体的安全感，个体对时间的感受被放大。面对这种强烈的认同危机，个体会去主动寻求更强大的保护机制。但这把保护伞不是学校，而是家庭。如阎云翔所说：“由于社会结构的个体化要求个体承担更多责任，以个体奋斗的方式解决系统性问题；也由于社会机制的持续弱化，个体在寻求再入嵌资源时发现只有家庭才是不离不弃的保护伞，于是才有新家庭主义的兴起。”[30]教育领域逐渐实现成就个人的道德义务与学校之间的去耦。

反观“α世代”家庭，激烈的升学压力和就业压力造成的“焦虑下沉”现象日趋明显，家长们既想为孩子创造以自由、自我实现为理想的人文教育环境，又因怕“被淘汰”“赌不起”而在选择上趋向功利、保守，且对于学校教育有明显的参与需求。在这种情况下，一方面，教师在教学资源上主动为家长提供抓手，对这种参与表现出支持的态度，但同时，也在对教育责任的认知上发生了变化，甚至是偏差。“现在有个好处，只要你想学，所有的问题、资料一直留在那里的。比如判断这句话的语气怎么读，可以看标点、找关键词、联系上下文、分析作者心情，所有这些方法老师都总结好，PPT共享出去。有的家长做得非常好，上完课了以后，在晚上或者周末时间会把所有的问题梳理好，给小朋友回顾复习。这种小朋友学得都非常扎实。”(X老师，2022-07-23)“老师都尽量给你了，到底要不要照着去做，能做百分之多少，有没有自己再加工就看你家长了。”(W老师，2022-07-25)另外一方面，家长在教学内容、教学科目上，也拥有着更大的选择话语权。而这种话语权同样在不同程度上影响着“α世代”对于传统教育体系的价值判断。“说实话，我妈为了让我稍微多做一点题，比如有时间去做一些练习，或者复习巩固、学学琴之类的，语数外之外的副课都不上的。(空中课堂)有的时候会提前看，有的时候会延后。比如说把三节课总共用回放下午一起看完，上午就可以做点其他的事情。”(Z同学，2022-10-07)

(三)行动与倦怠：空间认知性逻辑下的个体化

“不管怎么说他，他都像个木头人一样，没有一点喜怒哀乐的表情。不说他，他就又回去躺下，书也不拿，一躺就躺一节课。”(H老师，2022-07-26)

H老师所在的学校是地处东部三线城市镇乡结合区的一所完全小学。就像“完全小学”这一带有昔日乡村义务教育普及成果余温的名称一样，完全小学中的老师身上大都也多了一份帮助个体抵制向下流动的天然的教育责任。今年是H老师职业生涯的最后一年，自新冠疫情爆发开始已经过去了两年半。这两年半给了这所完全小学充足的时间去普及和开展以往不曾想象的网络教育模式。为了解决设备问题以及保证课堂效率，该学校将语数两门课程放在了每天的晚上七点到八点四十，给家长们的“参与”提供了机会。其余的所谓“副课”就安排在了白天。(观察日志：H老师,2022-07-26)H老师反映，所有的学生都有上课设备，然而上课效果却并不乐观。诚然，学习的主动权转移到学生手中，但拥有较少的经济资本与文化资本的学生们并没有如预测的一般自主地从学习环境中获取数字化的学习资源。在H老师看来，X同学就是其中一个典型例子(5)X同学的案例来源于对H老师的访谈。。

2020年，X同学读三年级。因为上网课的原因，X同学向常年在外打工的妈妈要到了独属于自己的手机以后，上课时间就成了彻头彻尾的游戏时间。在老师的主动联系下，X的母亲无奈只能将他交给农村的爷爷奶奶看管，并将他的手机换成了老型台式机。“上课的时候不要进来打扰我的学习！”回到农村的X同学向爷爷奶奶三令五申。老人不敢进入这个“严肃而紧张”的学习环境，X同学再一次获得了自由选择的权力。两年之后，临近退休的H老师从数学老师变成科学老师，再次遇到了这个曾经教过的孩子，只能频频叹气。“以前他不努力，数学成绩也能拿个六七十分，现在就是因为网课毁了。现在线上教学两极分化非常严重，以前那些老师看管着还行的(学生)，就被淘汰了。”(H老师，2022-07-26)

自由构成了现代性的根本价值。在教育现代化的过程中，通过媒介的加持，学生们确实获得了前所未有的自由。但这种自由选择并非一种理性思考下的产物，而这也正应和了贝克个体化进程的基本特征。贝克(Ulrich Beck)和鲍曼等人所概括的第二现代性下个体化的四大特征为：去传统化或者传统之神圣性的丧失；制度性的脱嵌与再嵌入；因为被迫追求“自己的活法”而导致缺乏真正的个性；系统的问题被约化为个体的生涯模式设计，从而导致社会风险的个体化[23]。在“去传统化”的教育空间中，结论得到了证明：个体化并非个性化，并非个体自由选择的结果，而是充满自反性的。在快速运行、知识与生活变化都极不确定的世界中，个体既没有时间也没有空间去反思，但个体手中却看似拥有了极大的选择权力，仿佛前所未有地获得了主宰自己行动和自我人生的机会。而这种缺乏了理性反思的选择权力在教育生活中“否定性”话语的日渐消失和功绩社会内部的系统性暴力下被逐步强化。

“学期末评分，我们不允许给D，给B/C都要交申请，打报告说明为什么给这样的等第。然后我们年级组就开了个会，统一每个班的B不超过5个。一个孩子有4项栏目，全班所有栏目加在一起不超过5个！”(G老师，2022-7-23)

描述当今的社会，福柯的“规训社会”已经不再那么适用，反而“功绩社会”这个概念更为恰切。“能够、可以”取代了带有强制性和否定性的“应当”。“每个人都必须自发地行动，每个人都有义务去成就他自身”成为了一种不言自明的范式，但也同时造成了一种成就压力[22]。在以往的第一现代性中，资源越少的人选择空间就越小，只能通过数量优势——通力合作和集体行动——来弥补个体的弱势[31]。然而在线上教学活动中，由于声卡关闭以及“墙”的阻隔等现实因素，师生间偏向于一种单向度的个体交流，这本身就为学生的躲藏与回避提供了客观条件。当这种披着选择自由的成就压力在教育早期就施加到了没有足够资本来对抗的个体身上，他们很难不产生一种对“能够”不确定的倦怠感。或许，“α世代”里身处结构中的弱势群体会更早地呈现出一种病理性的倦怠情绪。

四、结论

通过对于后疫情时代在线教育实践中的空间变化分析，在物质性逻辑下，授课媒介(如直播间、会议室等)和“虚拟背景”等作为带有典型“墙”的符号意味的空间变换标志物，削弱了传统的教师权威。而其中运行的教学规则如上课“闭麦”等，更为个体的“隐身”提供了客观条件。“墙”的具象化影响着教师与“α世代”学生之间的角色认知以及话语主导权的再分配。而在虚拟教学空间中，个体位置离中心距离的均等化，增加了个体位于“盲区”的概率，同样扩大了个体在课堂中对于情绪的感受。这导致了“α世代”相较于其他世代，需要过早地面临独自决断的压力与“再嵌入”失败的风险。而在类似评论区等教师无法于授课过程中切分足够精力管控的子场域，拥有更多经济、文化、社会资本的学生更容易占据高位置，产生积极的课堂反应，加速正向的个体化发展。除此之外，“α世代”作为网络时代的原住民，更加天然地习惯用表情符号来描述自己的情绪变化与诉求。与其他世代相比，他们借助网络空间展现出一种更为平等的价值意识。然而，交流内容从文字到符号的简化，或将进一步模糊化“α世代”个体的身份认同。

在知识性逻辑下，网络化的教育空间更利于传播具有公共性的显性知识。而对于学生个体产生同样重要作用的缄默知识，只能在家庭环境中进行传播，这也会使亲权在私人和公共领域的影响进一步增大，从而影响到“α世代”在个体化过程的发展动向。另一方面，在传统教育领域，在线学习的途径、媒介以及互动方式等，都加速着课堂的推进速度，使课堂在节奏上呈现出“无停顿”的新特征。这种缺乏否定性与他者性的停顿不仅加强了教育中的权威范式，也延伸着教师与学生双方的个体感受。至少在表面上，知识会以更加显性、客观的形态呈现在“α世代”面前。面对无停顿的课堂以及更加符号化的知识，家庭会代替学校成为个体更强大的保护伞。教育领域将逐渐实现成就个人的道德义务与学校之间的去耦，以及与家庭之间的重新耦合。

而在认知性逻辑下，在面对未来的教育现代化中，“α世代”将拥有更多的选择自由。然而，这种自由在功绩社会个体成就自身的义务的压力以及否定评价消失的趋势下，容易演变成一种对于自身能力不确定的倦怠感。尤其是对于拥有较少经济、文化、社会资本的“α世代”个体，这种倦怠感较之从前，会在教育早期的实践中就有所体现。