整合理念下高质量作业设计的逻辑理路和实践进路

袁 野，袁 文，黄 梅

(1.西南大学 教师教育学院，重庆 400715；2.成都市教育科学研究院，四川 成都 610036)

“双减”政策要求义务教育阶段要严格控制作业总量，减轻学生作业负担，提高作业设计质量，把握作业育人功能，促进学生全面发展。当前中小学生作业负担不仅表现为作业繁重带来的时间消耗，也包括作业设计、作业难度与学生能力差异引发的消极心理[1]。家庭作业的功能和价值曾一度被预设为有助于学生学业成绩的提高，但从其作用机制来看，家庭作业与学业表现之间的关系受作业量、学生个性心理因素、家长卷入等多种因素影响，二者之间的关系呈多元、复杂非线性相关[2]，进一步研究表明学生学业成功的关键不简单取决于家庭作业的数量，而是学生如何参与家庭作业，家庭作业投入如何与学生的动机相关，以及教师如何对作业进行有效互动反馈，这些关乎作业设计质量，作业设计质量会直接影响学生的学业成就[3]。“双减”政策实施半年以来，中小学校在严控作业量，加强学生自我管理能力，缓解学习焦虑情绪等方面取得了阶段性进展，但也暴露出一些潜在困境，如中小学作业设计质量总体不高，仍然存在窄化作业功能，作业设计缺乏科学性、多样性、生成性、差异性、指导性等问题[4]。教师作为家庭作业主要设计者，其对作业内涵、有效作业特征理解不深入，缺少对作业设计质量这一重要环节的关注，作业设计负担和难度倍增，尤其是作业设计与创新缺乏有效指导，致使高质量的作业设计举步维艰。

课程视域下，作业和教学是课程实施的两个重要部分，二者并非完全独立，亦非包含或从属关系，而是处于一种部分交互作用关系[5]91。从作业的内涵和功能来看，作业不仅是对新、旧知识与技能的理解、巩固的学习活动，旨在诊断、夯实课堂教学的知识与技能，也是学生内化知识，进而形成技能、思维、学习策略的智力活动，是学生将内化的知识应用于实际问题解决的实践活动，以实现知识的内化和外化的统一，更为重要的是学生作为学习者，逐步获得自我管理、自我调节学习、自我概念等思维习惯和心理品质的文化过程[6,7]，以弥补和促成课堂教学无法达成的上位课程目标的实现。作业与课堂教学二者具有功能一致性和互补性，共同促进学生适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力的核心素养的发展。要实现作业的多重育人价值，作业设计理应综合体现解释性、科学性、多样性、选择性、结构性、层次性等特点[5]71，瓦特洛特(Vatterott)认为作业任务要关注学术目的、能力感、控制感和美感四个方面，其中任一方面可能都会影响学生参与作业的动机以及完成作业的毅力[8]143。鉴于以上作业要求，高质量的家庭作业可采用“整合”的理念来设计。

一、“整合”理念下高质量作业特征

(一)何为“整合”

“整合”是相对于还原主义的科学观念和思维方式，当冠以不同学科背景，其具体内涵和表现形式不同。在教育学领域，“整合”代表了一种建构主义学习理念，其实质是将不同性质、不同类型的要素以某种方式建立联结，使它们形成具有新的功能或价值的有机整体。依据社会发展和学生作为“整体的人”的发展需要，课程改革提出课程整合理念，强调要从课程内容组织、课程实施设计、学生学习方式等全方位、多角度实现有机结合，推进素质教育。正如伊例雷斯所认为的那样：“以一种目标导向的方式强化一般素质的教育，必然不会是纯粹的指导、技能学习或机械学习，也不是纯粹的个体发展或治疗。相反地，其必须是以下述方式组织起来的：它运用拓展参与者发展理解、个性和身份认同动机的机会，将具体的、典型的职业或学术资质结合起来”[9]143。作业作为课程实施的一个重要环节，作业设计理应以素养目标为核心，充分建立学科知识、学生知识、情境知识各要素内、外间的联结，有效整合形成合力，以发挥作业的育人价值。

(二)“整合”的作业特征

1.系统性

作业本身可以被理解为一种理解、巩固，并学会运用陈述性知识和程序性知识解决问题，以形成对应于生活实践或问题情境的产生式系统的学习过程。陈述性知识对应于学科的基本概念、基本事实、基本原理和基本技术，是作业设计中运用背诵、抄写等形式达到识记、理解和口头表述的显性知识；程序性知识对应于运用概念、规则解决问题的知识，可细分为对外处理问题的具有显性特点的程序性知识，以及对内调控学习策略、思维方式的具有内隐特质的程序性知识(策略性知识)[10]，如作业设计要求学生利用凑十法完成口算任务则考查的是程序性知识，而作业设计要求学生预习新课或梳理知识点，则考查的是学生如何学习，如何思维的策略性知识。作为产生式系统的知识支撑体系，程序性知识是以掌握陈述性知识为基础条件的，而策略性知识则是以掌握陈述性知识和程序性知识为共同条件的[11]。从知识的分类视角来看，作业设计要凸显学科内知识的系统性和连续性，把握学科间知识的关联性和综合性，既要兼顾不同知识类型的学习特点，也要关注知识加工转化机制对不同加工阶段作业内容和功能的要求，同时，弱化对静态知识(陈述性知识)低水平的过渡重复，强化能力、思维等动态知识(程序性知识)的迁移应用，促进陈述性知识和程序性知识的有机整合，积极培育产生式系统。

2.情境性

情境学习理论强调，学习是处于它所被建构的情境脉络之中的，学习者关于学习的意义和身份认同是在与情境的互动中建构的[12]10。作业本身也是一个学习活动，杜威认为“主动的作业首先应该注意“全体”，是说作业的情境具有完整的感染力。如果不顾眼前的目的，太偏重于养成有效的技能，在设计练习时，往往会脱离作业的目的”[13]。作业不应只是单纯地、机械地记忆、背诵和形式运算，而应该是选取生活中有价值的事物，使学生能够同时以概念化和情境化的方式进行思维。作业的情境性可从以下方面来把握：其一，作业为学生提供概念、规则等适用的生活场景和条件，学生个体在与其所处的虚拟或真实情境互动的过程中，将书本上抽象化、形式化、符号化的孤立知识与个人经验充分整合，逐步内化为自己的知识，同时，生动的情境也为知识在长时记忆中的存储和提取增添情景意义，为相似情境下知识的迁移应用提供了情境激活线索；其二，鉴于学习也是一个社会建构过程，作业可以设计需要学生通力协作的情境任务或文化主题，学习者通过相互沟通，相互合作，相互启发，相互补充，共同完成作业任务，发挥学习共同体对学生已有认知结构改变的促进作用；其三，作业可以为学生编排一个浸润在复杂的、相互作用的问题情境中的机会，学生需要组织、调用各类知识和能力以达到解决问题的目的，复杂的问题情境为学科内、学科间知识的联结和产生式结构提供了桥梁，也为内隐知识的生成提供了契机，在这样的实践境域中，知识有机会进一步化为修养、注入信念、铸进人格，逐步形成参与实践和改造社会的关键能力[14]。

3.个性化

孔子曰：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”[15]，孔子很早就注意到学习过程中人的差异。学习也是一个心理的获得过程[9]199，不同个体在心理发展过程中，其知识水平、能力发展、心理机制和心理品质均存在显著差异，以致学习差异具有客观存在性。作业完成是一个典型的自我调节学习过程，除了作业本身的特征外，其还受学生学习的内在动机、学习策略、元认知监控调节和情绪体验等多种因素的影响，学生作业的参与度和作业完成质量会呈现不同的结果。其中，作业特征通过学生内部的动机、情绪等因素来影响学生的作业行为，进而对学生的学习和个人发展产生作用[16]32-44,[17]。另外，学生个体学习风格的差异也会影响其作业参与的感官调动偏好，如，有些学生偏向死记硬背单词，有些则借助图片来记忆单词。因此，作业要充分考虑学生个性心理特点、学习风格、学习准备程度等因素对作业参与行为、态度、作业完成质量的影响，尊重学生客观存在的学习差异，根据学生心理机制、认知水平、学习能力的差异进行分类，提供学生选择和表达个性的机会，突显学生对作业的控制权，激起学生对作业的兴趣和建立学业自信，以使不同水平的学生在原有基础上获得最大限度的发展。

4.多样性

杜威认为，“学校教育习惯的做法是以个人的接受和竞争性的背诵为基础，这对于培养社会责任心是有害的”“知识只有在引导学生看到新的关系和联系，增进他的‘理解力’时，才是教育性的，训练只有在引导个人为了社会的目的而控制他的行为时才是吸引人的”[18]。作业需要跳出传统作业的窠臼，在经验的智力方面和实践方面之间保持平衡，创新设计多元化的作业形式，尽可能给予儿童“六大解放”，融五育为一体，以促进学生全面发展。从知识整合的维度来看，作业可以设置学科内综合实践类作业、跨学科融合类作业，这些类型的作业一方面可以帮助学生理解和建立横向、纵向知识之间的联结，另一方面为学生提供整合知识和运用能力解决实际问题的机会，在完成作业的过程中，学生已有的知识结构经过同化、顺应作用进一步得到优化，产生式系统获得了发展；从作业功能目标导向来看，作业设计应降低无意义、重复性抄写、背诵等低水平作业“负担”，“加重”学生能力培养、思维训练的作业“负担”，可以设置多元化实习场所背景的作业，引导学生走出课堂、走出书本，进入适宜的劳动场所及各类科学场馆，“眼睛要看，耳朵要听，双脚要行走，手要抓握，心要去信任和爱，智慧要去思考”[19]，让学生充分享有探究所有权，体验知识与生活的关系，激活思维活动。同时根据问题情境的复杂度，作业可灵活设置独立型、合作型等完成形式的作业类型。

二、“整合”理念下作业设计的逻辑理路

作业“减负”提质增效，关键在于有效“整合”。依据“整合”的作业特征，教师在进行作业设计时，要在全面了解学生认知发展水平的前提下，把握学科内知识的纵向联结和跨学科知识的横向关联，改变课本上知识的孤立呈现，重视学科知识与个人生活经验和社会环境之间有温度的联结，促进知识的动态性和生成性，注重作业完成过程中学生知识技能、思维方法、情感态度、关键能力的习得和养成[20,21]，且要体现作业对学生个性的适应性[22]。即，作业设计需要统整“学科知识”和“学生知识”两方面的内容[16]29，前者是基于课程标准考虑作业与知识、课堂教学之间的关联，后者则关注学生的心理机制、脑认知加工机制对学生的作业动机、作业投入和作业参与的影响，旨在促进学生形成良好的作业品质。同时，作业设计可以情境为载体，为学科逻辑、认知逻辑和学生心理机制的有效整合搭建联结的通道或平台。“整合”理念可贯穿于作业设计的整个过程和各环节，执行各要素内容有机整合、协同发展，充分理解和把握这一作业设计逻辑理路(图1)，有助于开启作业设计创新和减负增效实践探索。

图1 基于“整合”理念的作业设计框架

(一)作业目标设计

作业目标反映了作业最终要实现的功能和价值，一般包括预习、练习、检查理解、延伸性活动或整合等学术目的，也包括促进亲子关系、完成政策导向、社群关系等非教学性目的[23]。杜威认为学生作业的目的愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。如何在有限的作业时间内实现作业功能最大化，作业任务需要将作业目标进行有效整合，即，除知识与技能外，作业设计还应该特别关注学生学习习惯、学习策略、高阶思维能力、实践能力、核心价值培养等目标。总的来说，作业目标设计应综合课程目标、学业质量评价标准、课堂教学目标达成情况、学生个体差异情况等方面进行整体性、结构化和个性化设计[5]121，旨在帮助学生学习，发展学生学科核心素养。实践中，作业目标设计可依据布鲁姆分类法进一步区分水平，按照“识记、理解、应用、分析、评价和创造”等不同层次要求来创建作业，实现对知识的复习、巩固、简单应用和发展更高层次思维能力的目的。比如，“比较《水浒传》中宋江和武松两个主要人物的特征”“为《牛郎织女》故事创建一个新结局”，即让学生应用已有知识，使用分析、评价能力，发挥创造力和想象力，将知识、技能和思维能力向外延伸拓展。

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(二)作业内容设计

控“量”提“质”下的作业内容设计要体现知识性、生活性、开放性、趣味性和实践性的统一。首先，作业内容应与作业目标相一致，与学习内容密切相关，在依据学生认知需求和发展水平的基础上，作业内容可将教材配套练习和其他相关资料有机结合，合理进行习题选编、改编、创编，用于理解、巩固和内化学科知识；其次，要充分利用现实生活中的教育素材，提炼和设计作业内容，体现书本知识与生活问题之间紧密关联，增加趣味性、实践性，激发学生对作业任务的内在价值和效用价值的动机信念；第三，设计并开发综合性或跨学科实践作业内容，不局限于特定的作业条件、作业类型、完成过程、完成形式、作业结果，既为延伸课堂所学，实现知识应用和技能迁移提供条件，也为学生利用时空优势，发挥个性和主动性，实现创新、创造解决问题提供可能性。

在知识加工的不同阶段，鉴于学习类型和学习目的的差异，以上作业内容应根据需要灵活设置[24]。如在知识的陈述化阶段，学习的类型主要表现为事实、概念和原理等知识的学习，作业内容可以是预习准备、检测学生的认知困惑或迷思概念，或是采用记忆术或回忆，用于知识的习得和巩固，或是布置绘制知识网络概念图等编码手段对新旧知识进行系统地理解和整体地联结，促进新知识在已有知识结构中的同化或顺应；在知识的程序化阶段，学习的类型包括技能、计算法和技术，认知加工过程表现为应用、分析和评价，作业内容主要用于技能练习或检查理解情况，但要注意练习的时间和频率会影响知识在长时记忆中的巩固程度[25]，同时，练习也要保持适当的认知负荷；在知识的迁移阶段，学习的类型表现为问题解决，作业内容应体现布鲁姆分类目标中的“理解、应用、分析、评价和创造”等认知层次，采用延伸性或整合型作业，促进学生将知识迁移到真实的问题情境中，掌握问题解决的一般方法和过程，并有意识地培养学生的自我调节学习能力。

(三)作业形式设计

作业形式是影响学生作业动机、作业参与和投入度的重要因素，旨在服务于作业功能和目标的实现。学科作业应根据“学科知识”“生活应用”“学生特点”三个认知维度及逻辑关系，结合作业目标和学生个人特点综合设计多元化、适应性作业类型，如基础巩固型作业、拓展提升型作业，其认知加工过程包括识记、理解和应用，主要用于巩固和拓展学科知识；实践性、探究性等综合类作业、学科融合型作业和长周期类作业，认知加工过程表现为理解、应用、分析、评价和创造，该类作业有助于培养学生问题解决、小组合作、元认知监控等关键能力，以及自我管理、自我调节学习等心理品质的养成。同时，教师应注意将学科类、综合实践类、学科融合类、长周期类等作业形式合理分配比例，视作业内容、任务难度和复杂度，让学生独立完成或合作完成，减少低水平重复作业，强化对知识的理解、拓展和延伸性应用，凸显五育并举。

(四)作业适应性

学生个体是作业设计中至关重要的调节因素。作业设计不能仅依赖于教师视角，也要关注学生作为作业完成者的中心地位，依据学生的特点进行区分，设计适合学生个体、群体或整个班级的家庭作业，即，作业设计要体现个性化或适应性，使学生对作业拥有更多的控制权，让他们掌握自己学了什么，如何学习，以及如何表明自己已经学会了[8]103-111。因此，教师在设计作业时，需要综合考虑学生的学习兴趣和学习风格差异，诊断和确定学生学习准备情况，了解学生已然达到的“现实发展区”，着眼于可能达到的“最近发展区”，基于学生认知发展水平、学习能力和学习需求的不同，为学生提供不同作业内容或难度呈梯度的分层作业，如基础巩固类、能力拓展类、应用探究类等作业，学生可以根据个人学习需要选择相应的作业内容；教师也可以设计弹性作业，如设置必做题和选做题，既包含全班同学都必须完成的一般化的作业内容，也包括需要学生“跳一跳”“够一够”才能完成的、有一定难度的挑战性作业内容，鼓励学有余力或学习意愿强的学生积极思考，选做有挑战性的作业任务；作业适应性也体现为向学生提供不同结构的脚手架，使作业内容和作业形式具有针对性和有效性，能够刺激或启发学生内部心理发展的过程。

(五)作业结构设计

作业设计仅仅关注作业目标、内容、难度等单一要素的科学性是不够的，还要思考这些关键要素以何种方式组合方能达到理想水平，即强调作业结构的合理性。作业结构是衡量作业质量高低的关键指标之一，也是实现作业功能的决定性因素。作业结构一般以单元为基本单位，综合考虑作业的内向结构、外向(纵向)结构和横向结构等维度。作业的内向结构是对同一单元作业，不同作业目标对应的作业量、不同作业类型、不同作业难度、不同作业内容的比例要进行科学、合理地设计，以促成作业各要素形成内部自洽；作业的外向结构是指同一单元、同一作业目标要在不同课时的作业中体现内容的衔接性、水平的进阶性或差异性，认知加工阶段的连续性[5]177-187，如初三化学围绕“实验探究”这一课程目标，分别设计利用身边资源自制酸碱指示剂、预测陌生酸类物质性质及验证，判断常见酸或碱是否变质及验证等作业，以学习进阶的方式，发展学生的实验探究能力[26]；也包括同一类型的作业在不同年级、不同能力水平的学生群体中体现的差异性，如同为复习类作业，对于不同年级的学生，其侧重点和要求各有不同；鉴于不同学科学习内容之间也存在一定的逻辑关联，学生的知识技能和能力发展需要借助跨学科、综合实践等作业得以锻炼和发展，作业设计也要考虑特定学段不同学科之间的学习内容和能力的联系，注重作业的横向结构，探索有助于学生综合能力培养的跨学科作业设计。

(六)作业评价设计

作业评价不是对学生作业行为的简单打分或评级，而是对学生的学习结果、表现或行为给予的反馈，是作业设计不可缺少的重要环节。作业可用于学生学习的诊断性、形成性和总结性评价过程，评价内容不局限于诊断学生获得的知识与技能水平，也包括对学生在作业完成过程中所反映的情感、态度、能力、思维等方面的发展情况作出的评价，目的在于鼓励学生享有学习控制权，帮助他们有效调控自主学习过程，体验学习成就感，增强学习自信心。作业评价还包括对作业效度的考量，如作业内容能否鉴别出学生的知识和能力发展的水平，作业难度是否呈现梯度，是否适合不同能力水平的学生等，教师可据此设计作业质量量规[27]54-57。作为作业评价的组织者，教师应重视并强化作业的批改、统计和分析过程，可设计检查清单[27]67-70，用于标记学生知识和能力发展的阶段，兴趣和动机是否得到激发，了解学生学习的弱点和难点，便于其根据评价分析的结果，灵活采用集中讲评、个别化指导或同伴讲解等方式为学生提供及时、有针对性的反馈，也为其反思教学，改进教学方法提供参考。诚然，教师不是作业评价的唯一主体，依据作业内容、作业类型的不同，作业评价也需将教师评价、学生自评、小组互评、家长参与评价等多元主体评价方式有机结合，全方位多视角提供反馈信息，以帮助学生成长。

三、“整合”理念下作业设计的实践进路

“整合”理念下作业设计的逻辑框架，其从宏观层面厘定了高质量作业设计的理论依据和作业特征，从中观层面阐释了如何将“整合”理念融入作业设计的各个环节，以保证作业设计的系统性、结构性和适应性，并从微观层面，对作业设计如何从学科视角、学生视角、情境视角实现有效整合，提供了策略性建议，为解决一线教师关于如何进行有效作业设计的困惑，满足学生对作业的期待，提供了可视化参考路径。依据该框架，成都市中小学校对照“双减”政策和成都市《中小学作业设计指南和实施》要求，认真领会并践行作业设计理念，从“系统整合，素养提升”“精准布置，个性赋能”“学思践悟，五育融合”“评价反馈，智慧创生”等维度探索有效作业设计实践。

(一)“系统整合，素养提升”——聚焦大单元作业设计

以“大单元”为单位对各个课时的作业目标、作业内容、作业形式、作业适应性等进行整体设计与统筹分配，有助于把握课时作业间的整体性、结构性、衔接性和进阶性，便于教师从大单元整体视角，系统思考单元目标、课堂教学、学习评价、学习任务、情境线索、作业设计、课程资源之间的关联作用与有效整合，着实发挥作业与教学、评价促进学生学科核心素养发展的协同作用。大单元作业设计一般包括大单元主题分析——确定大单元作业目标——大单元作业内容设计三个关键环节。大单元主题分析是指要明晰这一学习单元的主要学习内容或学习要素，从知识和能力发展的向度分析该学习单元在整个课程所处的地位，了解学生已有的知识或能力发展水平，根据课程标准确定本单元学习目标，细化学时学习目标，分配学时学习任务；大单元作业目标则应与单元学习目标保持一致，结合学时学习目标进一步分解为课时作业目标，课时作业目标体现了学时学习任务的重点作业部分，其制定要在学时学习目标的基础上根据学生学习进展情况做适当调整，并可依据布鲁姆分类法划分作业水平。课时作业目标不是简单地将大单元作业目标拆分，而是将大单元作业目标分解化、条理化、具体化，精准指导课时作业设计方向；大单元作业内容是从横纵双向维度进行系统设计，从纵向维度来看，分课时作业设计要依据课程标准及学生特点，统编教材课后习题和课前提示，设计用于预习新知、诊断学情的前置性作业，和用于巩固、拓展知识技能与能力，评价学习目标达成情况的后置性作业；从横向维度来看，分课时作业要从内容、类型、难度、评价等环节进行整合设计，且各要素之间要围绕课时作业目标体现大单元作业的系统性、结构性和进阶性。

以北师大六年级上册《圆》一单元为例，教研组依据新颁布的课程标准、教材内容、学情分析，从数学核心素养的三个方面确定了单元作业目标，并进一步具体细化为课时作业目标。以课时作业目标为导向，教师选编、改编或创编作业练习，设置为单元前置性作业或课后作业，并从知识和能力发展阶段对作业进行分层，设置基础巩固类、能力拓展类、应用探究类、综合实践类等类型作业，在课时作业内或之间体现了知识和能力的衔接性，难度和深度的进阶性，以及作业的情境性，以此形成的大单元作业体系旨在帮助学生在理解圆的有关性质、计算公式，掌握画圆技能等基础上，培养学生利用数学思想和数学思维进行问题解决的能力，发展学生数学核心素养。

(二)“精准布置，个性赋能”——突出适应性作业设计

作业的根本目的在于帮助学生发展，自“双减”政策实施以来，成都市中小学校以“减负增趣，提质增效”为作业理念，倡导教研组组织教师探究分层作业设计，满足学生个性化需求，但作业分层并非将学生“标签化”，是在充分考虑学生认知发展水平和心理机制特点的基础上，为学生提供适当脚手架，帮助其达到“最近发展区”。以初中英语人教版第三单元“你能帮我做家务吗？”为例，教师在设计大单元作业时，围绕单元话题和单元功能，有意将作业容量、作业形式、作业功能与学生学习水平相匹配，为学生设置难度呈梯度的作业或弹性作业，如在基础巩固类作业中，教师设计了基础层学生课前必做题，以帮助他们在课前做好语言准备和思维准备，并要求学生对作业完成体验进行自我评价和同伴评价，通过查阅学生评价部分，教师可以清楚了解作业完成过程中学生心理和认知层面发生的变化；在复习课后，教师也布置了全体必做作业——绘制单元思维导图，要求学生以思维可视化的方式梳理单元重点词汇、习惯表达，及语态应用等内容，促进单元知识结构化。在小学数学作业中，教师还通过设计自选星级作业、留白式作业等形式来实现作业难度分层，特别是留白式作业能有效激发学生积极思考，解决问题的热情，它通常表现为根据信息补充问题、根据问题补充信息、生成问题中的留白以及留白中的反思等，允许学生根据个人理解给出解答方案，且答案不固定，教师根据作答情况，可以判断学生对知识的理解程度，以及数学思维能力的发展水平。

基于学生个性差异，为其提供不同脚手架的作业也是作业分层的有效措施之一。以成都师范附属小学“厉害了，我的国”作业设计为例，教师以国庆节为背景，为不同学习水平和学习风格特点的学生提供了“菜单式”作业，并根据各类作业完成的要求和特点为学生提供学习资源包，即学生学习和完成作业的“脚手架”，如“推荐学生阅读《今晚，给学生讲讲孟晚舟回家的故事》《月是故乡明心安是归途》，观看孟晚舟归国后演讲视频，和父母、家人聊聊他们对此事的看法，以‘从孟晚舟归国想到的……’为话题，完成习作，题目自拟”。“自助餐”式作业允许学生根据个人特长和兴趣自行选择，以不同种类、方式展现自己的所感所想，变“作业”为“作品”，充分体现了学生对作业的控制权，激发了学生的创造潜力。分层作业让每一位学生都有能力完成自己的作业任务，学生充分享受到了作业完成的轻松愉悦感、成就感和自我效能感，真正做到了作业减负，个性赋能。

(三)“学思践悟，五育融合”——强调综合实践型作业设计

综合实践类作业是超越单一学科知识和技能要求，强调以真实的生活场景或问题为背景，需要学生综合运用相关知识和能力方能完成的作业类型，是能有效培养和发展学生解决问题能力、科学探究能力、创新实践能力的作业形式。在创新作业实践中，成都市中小学校高度重视综合类作业设计，鼓励教师为学生拓展学习空间，积极创设实习场，带领学生进行与学科相关实践，改变被动接受课本知识或教师总结他人经验或发现的传统学习模式，引导学生关注生活、关注社会，亲身体会学科知识的本质以及学科知识间的交叉渗透，旨在将学生与完整的经验、将学术任务和与之相关的身份回归到融合状态，解决学校学习的抽象化、去情境化和个体化的问题12[3]。以化学综合实践作业“博物馆系列课程之一：史话蜀酒——酿酒的化学工艺”为例，教师便将课堂搬到了水井坊博物馆，学生通过参观展览、访谈酿酒传承人、资料搜集等方式了解蜀酒文化及酒的发展史，亲自体验酿酒过程——自制米酒或果酒，根据自己的所看、所想、所做、所得，学生以手抄报、微课、ppt或其他形式展示自己的学习成果。以上作业完成过程也是学生项目式学习的过程，基于真实情境，亲身体验，学生获得了对酿酒工艺这一化学学科知识的理解，通过分析酿酒过程中物质发生化学变化的特点，学生的变化观念与平衡思想这一化学学科核心素养得到了培养，在开展科学调查的过程中，其科学研究能力、团队合作能力等得到了发展，整个学习体验和成果形成过程凸显了五育融合理念。该作业设计深入挖掘了博物馆资源与学科融合的潜质，实现了酒的发展史(历史视角)、具有地域气候特点的蜀酒文化(地理视角)以及酿酒工艺(化学视角)多学科视角交叉融合，帮助学生建立学科知识之间的联结，促进学生整合学习。

综合实践类作业也尝试为学生设计结构不良的问题，这些问题往往具有多种答案或解决途径，学生在分析和解决这类问题时，其对概念、原理、规则的选取，信息的组织、判断，决策的制定等均存在差异性和不确定性。如初中道德与法治设计的跨学科综合实践类作业“黄龙溪旅游资源探析”，即为学生提供了一个情境性和结构不良的问题，学生需要搜集黄龙溪旅游业相关资料，但由于学生信息搜集、资源获取等能力表现不同，其获得的情境素材存在差异，加之对课题剖析，问题聚焦视角不同，学生给出的问题解决方案兼具开放性和多样性特点，但在解决问题的过程中，他们整合知识的能力，信息获取能力，问题解决能力、创新思维能力得到了发展。同时，结构不良的作业任务也是孕育学科思维的肥沃土壤，从由中国传统剪纸艺术引发的对数学“平面图形镶嵌”问题的思考，到探讨两大足坛巨星“梅西和C罗谁更适合前锋位”，抑或与日常生活相关的“如何选取最优话费套餐”“眼睛鼻托改造设计”“公交车智能投币一体机”，这一系列作业为学生提供了生动而“接地气”的问题情境，有效激发了学生参与作业的兴趣和动机，通过调查分析、设计方案、实施验证、反思优化，学生经历了完整的科学探究和科学思维过程，助推了内化的学科知识向问题解决和高阶思维能力转变的外化过程。

(四)“评价反馈，智慧创生”——强化作业评价和反馈环节

任何作业一旦被布置，教师都需要考虑如何对作业进行有效评估。作业评价不只是检查作业完成情况，还需要评估作业的准确性，以诊断学生对作业所涉知识的理解是否存在误解或不准确之处，对于形成性作业结果，教师还需要通过评估了解学生的优势、特长，以及相对弱势或具有挑战性的作业部分，由此获得的关键信息可用于指导下一步教学计划和作业改进。更为重要的是，教师需要就学生的学习结果、作业表现或行为表现为其提供针对性、及时性反馈，向学生提供如何改进和提高作业表现水平的相关信息，帮助学生反思自己的学习情况，启发智慧，创造调整学习策略，从而提高他们的作业质量或学习表现水平。反馈是任何作业必不可少的部分，是形成性评价的核心，但单纯的打分或“做得好”这一类的评语并非反馈。反馈要体现真实性，要向学生明确指出作业结果的优点或不足，或说明哪些是正确的或不正确的[27]93-97。为此，成都市中小学校提倡教师在设计作业时，要为学生提供预期成功作业标准，如初中英语作业要求学生就单元整体内容绘制思维导图，教师以知识的组织性、逻辑性和具体性等方面作为绘制思维导图的评价标准，并据此设计作业检查单，用以记录、统计学生作业完成情况，与此同时，作业检查清单也为学生反思性学习，进一步优化思维导图提供指导。而对于参与问题解决、口头表达或书面写作诸如此类的综合实践类作业，教师设计了任务量规或写作量规，阐明作业质量标准及表现水平，用以衡量学生的作业表现并作为反馈依据。

反馈也要体现及时性。教师需要充分评估自己的能力，判断自己能否提供及时反馈，是否需要调动多元评价主体参与作业反馈过程。事实上，当作业给出评价标准时，学生可以参与自我评价，自我评价有助于学生设立较好的学习表现目标，并能自主进行反思性学习。依据标准，小组成员之间同样可以相互反馈，如果学生能够理解作业目的，并能将作业表现与作业标准进行比较，同伴之间将提供及时、有效的作业反馈。以“黄龙溪旅游资源探析”这一综合实践作业为例，教师分别给出用于整个探究活动的过程性评价量表，以及作业成果的总结性评价量表，要求教师、学生和同伴三种评价主体同时根据量表，对学生在探究任务中的行为表现、能力表现、学习成果给予评价，以使学生及时获得反馈信息。另外，教师也积极通过家长反馈，掌握无法直接获取的作业信息，如，了解学生实际作业完成时间，以判断作业量是否适宜；了解学生作业表现的优点或困惑，以判断作业难度是否适度；了解作业完成过程中学生的心理特点，以判断作业内容是否适合。作业评价和反馈环节需要综合考虑教师评价、学生自我评价、同伴评价、家长评价等在作业评价中的关键作用及关联机制，从不同视角、不同维度，为学生学习提供及时反馈，为素养提升创生条件。