地方普通本科高校应用性转型的困扰及其突破*

周文清

地方普通本科高校向应用技术型转变是我国优化高等教育结构，促进地方普通本科高校健康持续发展，提升本科毕业生质量与就业竞争力的重大战略举措。在国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》与教育部、发展改革委、财政部颁布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《指导意见》）等政府文件中已对转型的整体战略、原因、内容、目标和路径等持有清晰的理性认知水平[1]74，并做了基于转型理念的顶层设计。但几年时间过去了，全国各省、直辖市的转型实施进度与成效存在很大差异。调查表明，在新建本科院校中仅有16.7%的调查对象认为转型“有一定的必要”，有80.4%认为转型“有必要但是有顾虑”，有2.9%认为转型“没有必要”。绝大部分高校担心转型后可能导致自身社会地位的下降、招生和就业困难、办学条件不配套等问题[2]，而有的则只是做了表面性转型，并没有取得实质性的成效。如何才能快速而有效地推进地方普通本科高校转型，是当前各级政府及教育主管部门亟需解决的关键问题。本文从地方普通本科高校应用性转型所存在的现实问题入手，通过对问题产生的原因分析，从转型理论认知建构、转型环境创建与完善、转型的实践路径等方面探寻解决策略，以期为破解当前地方普通本科高校应用性转型的困扰与阻碍提供参考与借鉴，进而加快地方普通本科高校的转型进程。

一、地方普通本科高校应用性转型的现实困扰

（一）思想观念的问题

转型是地方普通本科高校摆脱目前尴尬境遇的唯一选择，相关政策文件中也对其转型后的办学方向做出了明确的规定，即“重点举办本科职业教育”以及“转型成具有职业教育特点的应用技术大学”。[3]对于这一提法，多数普通本科高校的领导以及广大师生都不太能接受。因为在他们既定的认知体系中，“举办本科职业教育”以及“具有职业教育特点”等同于“职业院校（大学）”，而关于“职业教育”“职业院校（大学）”的定位，会使他们丢掉或失去多年努力换来的现有身份和地位，会降低其社会声誉和社会认可度，对教师和学生的生涯发展都会带来很大的负面影响。由此，他们对“转型”产生了强烈的心理抵触情绪和行动上的排斥。

（二）转型人才培养定位的问题

人才培养类型与标准将直接决定高校转型的定位，《指导意见》中明确提出：应用技术大学培养的是应用型技术技能人才或应用型本科人才。这虽然正确，但对引领人才培养来讲并不够，还应进一步明确本科技术技能人才或应用型人才是什么样的人才[4]。在此之前，《国家教育事业发展第十二个五年规划》中将专科层次高等职业教育的人才培养定位于产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才[5]。同为应用型技术技能型人才，除了学历层次上的区别外，两者在具体知识、技术技能以及能力等方面的侧重点有什么区别？转型高校如何才能在教学实践中有效避免与专科高职院校人才培养的“同质化”？如果不能精准描述或解读转型人才培养类型的本质特征，高校转型后的办学定位、人才培养及教学模式改革方向都将不明确。

（三）教师转型的问题

地方普通本科高校向应用性转型，不管是学校的整体转型还是专业群或单个专业的部分转型，为满足应用型人才培养与教学需求，所涉专业教师都需要从传统理论型教师向既能胜任理论教学又具有较强实践能力的“双师型”教师转型。快速而有效地实现教师转型是地方普通本科高校成功向应用型转变的人才保障。教师的转型，不仅涉及教育教学理念的更新、教学方法和手段的改革，还包括教学实践能力特别是专业技术技能的培养与提升。虽说校企合作是培育与提升教师“双师”素养的重要途径，但目前校企间的合作仍停留于表面与形式上，企业参与高校改革的动力明显不足。那么该如何调动和激发行业企业参与高校“双师型”教师培育的积极性和主动性呢？如果企业接纳高校教师进入企业进行实践学习，又如何保证其质量与学习成效？另外，转型不仅需要教师投入足够多的时间和精力，还需要教师具备改革的意愿和能力，如果教师不愿意，该何去何从？如果上述问题得不到有效解决，将直接导致教师转型失败，这将会是转型的最大阻碍。

（四）转型成效的问题

转型对地方普通本科高校来说，并不是仅仅通过对原有办学模式的小修小补、多签署几份校企合作协议、多搭建几个教学实践基地、多建几个工程训练中心、多增加几个专业学位点的问题[1]75，而是整个人才培养体系及教学模式向“应用性”的系统性转变，其中涉及学校教学资源的重建与合理分配以及大量人财物的投入。国家也因此给予了转型高校一系列的支持政策与优惠待遇，如支持试点高校符合产业规划、就业质量高的专业扩大招生，支持试点高校“双师双能型”高水平师资培养纳入中央和地方相关人才支持项目，对改革试点高校统筹给予财政政策倾斜支持等，以鼓励并推进高校转型。部分高校则将此视为获得发展资源、经费支持以及建设项目的机会，受此利益驱动，为分得转型资助的“一杯羹”，不管自身的办学基础与特点一哄而上，进而造成资源争夺的转型乱象，而使那些真正想且有条件转型的学校，或因无法获得足够多的资源而导致转型停滞或夭折。

二、地方普通本科高校应用性转型现有问题的归因分析

（一）教育行政级别的差异

一方面，我国现行的高校招生制度（除提前批外）分为重点本科、一般本科、普通专科和高职专科四个批次，录取分数逐批次降低。招生批次的前后也就决定了生源质量的好坏，进而影响的是学校的整体办学水平和社会声誉，最后即为获取资源配置、项目申报、条件建设以及招生等方面优待的多寡。另一方面，高等教育拨款制度也呈现出类型与等级的差异。据统计，2015年湖南省各类高校生均拨款分别为：中央属普通高校为17，305元/人·年，地方普通本科高校为13，383元/人·年，高职高专学校为8939元/人·年[6]。虽财政部、教育部于2014年在《关于建立完善以改革和绩效为导向的生均拨款制度，加快发展现代高等职业教育的意见》（财教〔2014〕352号）中提出：到2017年各地高职院校生均财政拨款水平应当不低于12，000元，但实际上，除经济发达地区（如北京、上海、广东、浙江等）的一些高职院校生均拨款超出此标准外，全国40%的高职院校生均拨款仍低于12，000元的水平。正是由于国家教育管理制度中所呈现出的教育类型、层次的各种差异，普通本科高校才不愿意放弃其现有的身份，故而从思想上排斥转型。

（二）“应用型”的认识偏见

《指导意见》明确提出：地方普通本科高校是向应用技术类型的高校转型。教育部原副部长鲁昕曾在2014年中国发展高层论坛上提出，转型调整的重点是1999年大学扩招后通过“专升本”升格的600多所地方本科院校，其中新建本科院校346所，而新建本科院校由于积淀较薄、办学基础较弱，已陷入了发展的困境，由此，转型对象基本上是以新建的地方普通本科高校为主。虽说“应用型”是我国新建地方本科院校的最初定位，但由于对“学术型”“综合型”的盲目崇尚，其实际办学定位已偏离“应用型”甚远。究其原因，由于应用技术型大学在我国属新生事物，且目前对应用技术型大学及其人才的内涵与外延的认识尚未形成统一的学术界定，再加上社会上的一些观点将应用型及其人才的内涵片面化、外延狭窄化，认为应用型大学是高职院校的本科形式，其所培养的人才与高职院校所培养的人才无区别，即生产、管理、服务第一线的专门人才。这使地方高校形成了对“应用型”认识上的惯性偏见，“应用型”成为他们极力想摆脱的符号，现在再次要求其从学校名称到办学实践、人才培养等都贴上“应用型”标签，是他们从心理上不愿面对的现实，进而更排斥转型了。

（三）转型体制机制建设的滞后

首先，分类管理、拨款与评价并未得到制度性落实。目前，我国在学科（专业）建设、资源配比、项目申报等方面仍是按教育行政等级与分类进行，难以改变职业教育以及高职院校“低人一等”的现状，追求高层次仍是地方普通本科高校的普遍价值追求，这必将影响到应用性转型的实际进展。另外，由于各地尚未建立过程督查机制以及成效评价体系与机制，不仅使高校的转型实践没有了参照标准与目标指引，同时无法准确把控与掌握高校转型的目标完成度与实际成效，也难以杜绝部分地方本科高校的逐利投机心理所造成的转型乱象。其次，校企合作体制机制不完善。我国政府在《关于大力发展职业教育的决定》《关于深化产教融合的若干意见》《职业学校校企合作促进办法》等多个政策文件都明确提出：要进一步深化校企合作、产教融合，构建校企双主体协同育人模式。但由于对企业参与高校办学的强制与约束机制的缺失，以及相关激励政策因缺失具体的配套性实施细则与执行性文件而无法有效落地，进而无法全面激发行业企业参与学校建设、人才培养与教学实践活动等的内生动力，校企合作流于形式与表面化，即便有参与，深度与广度也不够。再次，“双师型”教师培育机制缺失。“双师型”教师是实现应用型人才培养的重要保障，但由于“双师”资质标准及认证体系的缺失，各地也尚未形成“双师型”教师培养的体制机制，“双师型”教师的培育属学校及教师个体行为。但转型高校普遍存在教师的职前培育缺位，职后发展观念、内容、方式、评价以及组织依然存在诸多不适[7]，再加上相关配套的激励与考核评价机制的缺失，教师转型的路径与成效都无法保障。

三、地方普通本科高校应用性转型的基本认知构建

转型对地方普通本科高校来说是其生存和持续发展的需要，上述问题的存在，给地方普通本科高校转型实践带来了一定的阻碍。但地方本科高校作为转型主体，应深刻认识到转型对其发展的重要性，应认真学习并领会国家相关政策及文件精神，探究转型的深刻内涵与本质特征，厘清相关概念，以建构一个准确而清晰的理论认知体系。

（一）准确把握应用技术型大学的内涵

什么是应用技术型大学？目前国际上虽未形成统一的界定，但国内研究者从不同角度给出了其学术性见解，如应用技术大学联盟从教育类型的角度提出：应用技术大学不是一个大学名称，是产业转型升级和产业技术进步的产物，是基于实体经济发展需求，服务国家技术技能创新积累，立足现代职业教育体系，直接融入区域产业发展，集职业技术教育、高等教育、继续教育于一体的新型大学类型[8]。有研究者认为应用技术大学是一类为适应和满足我国新时期经济社会发展需要产生，与其他普通本科高校并行和等值，以科学知识和技术成果的应用为导向进行办学，为社会培养高层次技术技能人才的高等学校[9]。有研究者从教育定位的角度认为：应用型本科高校应主要定位于“专业教育”，它既不同于研究型高校以培养学术研究和理论创新人才为目的的“学术教育”，也不同于高职院校的实施以培养职业技能型人才为目的的“职业教育”[10]。还有研究者从人才培养的角度提出“应用技术大学是大学的一种类型，这类大学主要使命是培养应用型人才，进行应用型的研发创新，服务区域经济发展和促进终身学习”。[11]从上述观点中可明确几点：一是应用型技术大学具有与其他普通本科高校同等的价值；二是应用型技术大学并不是职业院校，而是一种集职业教育、高等教育以及继续教育于一体的新型大学类型；三是应用性是应用型技术大学的本质特征，应用性体现于人才培养的全过程以及科研与社会服务中。由此，地方普通本科高校应抛开“功利性”倾向，转变原有的教育等级观念，把握应用型技术大学的本质内涵，找准应用型高校的办学定位与理念，为转型实践奠定坚实的基础。

（二）准确定位应用型技术技能人才的标准

地方普通本科高校转型的目的是培养应用型技术技能型人才，以实现与中职、专科层次高职的有机衔接。深入解读所培养人才的含义，明确其与中职、专科高职所培养人才之间的区别，是地方普通本科高校转型实践的首要任务，同时也是有效规避与高职院校趋同发展的关键所在。关于地方普通本科高校应用型人才培养的标准与定位，有研究者认为高职院校所培养的是工具应用型人才，注重的是技能的熟练程度；应用型本科高校培养的则是技术应用型人才，注重的是技术创新和应用的能力。相比工具应用型人才，技术应用型人才的学科知识面更宽阔一些，理论基础更厚实一些，掌握的技术层次更高一些[12]。有研究者从技能、能力倾向和价值功用三个维度对中职、高职以及本科应用型人才进行了区分，认为中职是培养拥有经验技能的操作性实用人才，高职是培养拥有策略技能的复合性高端人才，本科培养的是拥有智慧技能的知识技术型创新人才[13]。还有研究者认为，构建应用型高校的人才培养标准“需要从知识结构、技能结构、能力结构和素质结构四个方面着手”[14]。不难看出，知识、技能和能力是区分应用型本科高校与高职院校人才培养规格的基本要素，由此，地方普通本科高校应结合本科层次人才培养与应用型人才的共性和个性特征，从学科理论知识的深浅与宽广、专业技术技能的简单与复杂，以及须具备职业能力以及综合素养的水平高低等方面来探索应用型技术技能人才的标准，将应用型技术高校人才培养的特色与优势充分突显在人才培养定位中，进而为转型中教学理念的重构、教学模式的改革等提供指导和依据。

四、地方普通本科高校应用性转型的环境创建与完善

政府既是地方普通本科高校向应用技术型转变的引导者与推进者，更是地方普通本科高校转型成效的保障者。由此，对于政府而言，建立并健全相关体制机制，加强转型环境的创建与完善，为地方普通本科高校转型实践提供有效保障具有非常重要的意义。

（一）尽快落实高校分类管理制度

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年》明确提出，要“建立高校分类体系，实行分类管理，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格”。由此，各地政府与教育行政部门应尽快制定并出台高校分类管理制度，以“突出特色、错位发展”为基本原则，根据人才培养规格、学科专业数量、办学条件以及师资队伍等要素，明确高校的分类办法与标准以及具体实施细则，分类制定建设目标与任务以及评价标准，并依据评价结果建立不同的政策支持与财政拨款机制等。这样既能为不同类型高校及其人才培养提供相应的价值导向，也能为地方高校的转型定位与实践提供保障和约束，还能有效避免高校转型的表象化。

（二）建立并健全校企合作管理机制

校企合作是地方普通本科高校成功转型以及应用技术技能人才培养目标实现的有效保障。当前我国还须进一步加强校企合作的法律法规建设，落实国家相关激励政策，完善校企合作运行保障机制，为地方高校的转型提供有力支撑。一方面，各地政府应成立专门的校企合作管理机构，由地方政府统筹，教育行政部门、行业主管部门、行业协会等协同，制定并出台一系列校企合作管理措施与细则，协调校企各方的权责利关系，以促进校企合作的有效落地；负责对合作企业进行遴选，以确保合作企业的资质、管理水平与能力等满足校企合作的要求，规范校企合作行为的同时，使校企合作朝着良好的方向发展。另一方面，各地政府应尽快制定并出台一系列配套性的、执行力强的校企合作财税优惠实施细则，充分给予校企双方应有的权益保障，对深度参与高校教育教学、投入力度大、取得显著成效的企业，应加大财政扶持与优惠力度，从政策上支持和激励更多企业深度参与高校办学以及具体教学活动。

（三）建立多方联动的“双师型”教师培养机制

拥有一定数量的“双师型”师资是地方普通本科高校成功转型的重要保障，也是地方高校转型发展的一项主要建设任务。目前，地方普通本科高校对“双师型”教师的资质鉴定与评判无既定标准可参考，对具体的培养模式与考核评价等也毫无经验。由此，首先，各地教育行政主管部门应联合行业协会、企业以及高校等成立一个“双师型”教师培养与培训中心，负责制定“双师型”教师的资质评定标准，并定期发布师资培训规划与计划，协调高校与企业间的双向师资培训事宜，以形成一个多方联动的师资培训机制；其次，建立师资培训监察机制，主要负责督促和检查师资培养与培训计划的落实与完成情况、适时协调并解决相关问题；再次，引入项目管理制度，以项目资助的方式给予承接教师培养与培训的行业企业、培训机构等一定的经费支持，以激励各利益主体的积极性。

（四）建立转型评估制度

引导地方普通本科高校向应用型转变是国家为破解地方本科高校发展瓶颈的重要举措，转型是有既定目标与任务的，为确保转型的成功与目标达成，避免地方高校转型的形式化与盲目化，各地教育行政主管部门应建立转型评估体系。该体系可分为三大部分：第一部分为标准体系，即明确学校在学科（专业）建设、办学水平、办学条件，特别是实践教学基础性条件以及师资队伍等软硬件方面所应具备的基本条件与要求；第二部分为目标体系，即明确高校在内外部建设与改革，如专业建设、课程体系建设、人才培养模式改革、师资队伍培养、校企合作等方面的建设任务以及预期达成目标；第三部分为绩效评价体系，即检验地方高校转型后的办学成效，具体指标包括专业（学科）建设与区域产业发展趋势的契合度、人才培养与产业经济发展需求的符合度、校企合作的深度与广度、产教融合的成果转化度、社会以及学生的满意度等。对转型高校实施评估，能使转型高校准确掌握自身建设与发展的薄弱之处，以进一步强化、完善与改革创新，还能为政府有针对性地部署与调整下阶段工作提供依据与参考。

五、地方普通本科高校向应用型转变的实践路径

地方普通本科高校向应用型转变是一种必然，是实现其可持续发展的唯一选择。由此，地方普通本科高校应转变思想认识、摒弃传统的“唯学术至上”的观念、坚定思想、找准定位，积极探索独具特色的转型路径，以实现向应用型技术大学的成功转型。

（一）找准办学定位

向应用技术型转变是增强地方普通本科高校适应地方经济社会发展变化的能力，实现地方高校特色化发展的重要举措，地方本科高校应充分认识到转型对其可持续发展的重要性，明晰办学方向定位与目标定位。一方面，转型高校应厘清“应用型”的内涵与特征，突破对“应用型”的认识偏见与误区，树立以服务地方经济与产业升级发展的思想观念，确立“应用型”为自身的办学方向，并依据当地经济发展与产业布局，结合自身现有专业的特色与建设基础，通过合并、转向甚至撤销等方式对专业设置进行调整与优化，以突出专业设置的地方特色与优势；另一方面，转型高校应改变“唯学术为上”人才培养理念，树立技术技能型人才与学术型人才只是类型之分，没有高低之分，相互之间具有不可替代性[15]的观念，从“学术型”“研究型”人才培养向适应经济社会发展所需的高素质的技术技能型人才培养转变，确立应用型技术技能人才培养的办学目标。

（二）重构专业人才培养课程体系

地方本科高校向应用型转变的首要“一转”和重要“一转”是人才培养目标的类型由“复合型”向“应用型”的转变[16]。而要实现人才培养目标的转变，则须改变之前以学科逻辑为主导的课程体系，开展对专业人才培养的课程设置、结构与内容以及教学设计等面向应用型的改革，既要突出本科教育层级的特点，又要突出应用型的特点。一是在课程设置方面，要避免与研究型本科、高职专科的重复叠加，应根据区域经济发展和产业技术进步的特点与趋势及其对应用型人才的需求，以及专业人才培养目标，邀请相关行业企业专家以及教育专家共同参与，以专业知识、技术技能、能力和素质为主线，对现有专业人才培养方案中的课程及其结构进行重新设计。二是在课程内容方面，要兼顾内容的理论逻辑性与实践应用性，在坚持学科逻辑的基础上，将企业真实工作岗位的内容、任务以及实践要求等融入课程内容，并做到充分体现应用型本科与研究型本科在理论深度与知识广度上的差异、与高职专科在知识难度与技术技能高度上的差异，形成理论与实际相结合的课程内容体系。

（三）构建产教融合的人才培育模式

校企合作、产教融合是实现应用型人才培养的重要途径。所谓产教融合，简单地说，是指学校与企业的融合、学校教学过程与企业生产过程的融合。转型高校应与相关行业企业建立紧密的合作关系，不断拓宽合作的深度与广度，实现与企业共同制定专业人才培养方案，共同设计课程体系，共同开发教材、制定课程及教学标准，共建教学资源，共同参与教学活动与质量评价等，形成“校—企”双主体协同育人模式。另外，转型高校还应强化实践教学及其条件建设，通过整合学校实验、实践教学资源，与企业共建校内生产性实践基地、研发中心等，引入企业长驻实践基地与研发中心，营造企业真实工作与实验的内部环境，并利用企业真实工作任务与研发项目来组织教学实践，使教学内容即为工作或研发内容、教学过程即为任务（项目）实施与完成过程，形成教学与生产深度融合的教学模式。

（四）探索“双师型”教师多元培育路径

“双师型”教师是实现“应用型”人才培养目标的基本保障，转型高校应积极探索并实施多样化的教师培育机制，通过内培、内激、校企“互聘”等方式，构建一支既具有较高学术水平又有较强实践能力的“双师型”教师队伍。第一，内培。是指学校应分年度、分学期制定专业教师“双师”素养提升规划与计划，一方面，通过聘请教育专家、行业企业管理与技术骨干等来校进行教育理念与教学改革专题讲座、企业生产经营管理理论与实践的专题研讨，使教师对转型后的教学理论与实践能力形成初步认知；另一方面，分期分批选派专业教师赴行业企业挂职或实践，使教师了解并掌握专业岗位的技术技能，丰富其专业工作经验，提升其实践教学能力。第二，内激。是指学校制定一系列激励机制，如将“双师”素质作为加分项目纳入职称评审制度，将实践教学能力作为教师综合评价的一项重要指标等，以提高教师的自我提升意识。加大“应用型”教学理论与方法改革项目的建设与资助力度，鼓励教师积极开展教育教学改革与实践研究，使教师不断创新教育教学理论，并应用于教学实践中。第三，校企互聘。一方面是指学校根据专业建设与发展需要，聘请相关行业企业的管理专家、技术骨干与能手承担部分专业实训课程的教学任务，以及担任毕业设计与顶岗实习的指导老师，形成“双师”教师结构；另一方面是指鼓励专业课教师到企业兼职，特别是鼓励专业教师参与企业的技术研发与新产品开发工作，使教师的专业技术素养与学术水平得到同步提升。

（五）创新教师工作绩效评价体系

绩效评价是监测教师知识与能力以及确保人才培养质量的重要手段，应用型人才的培养对教师的知识与能力结构及水平都提出了新的要求，由此，转型高校应对现有的教师工作绩效评价体系进行改进与完善。其一，要实现评价主体的多元化。目前高校的教师工作绩效评价主体以校内为主，即以学校或系部的管理阶层、教师同行和学生为评价主体，然而受专业领域、自身水平以及一些主观因素的影响，无法实现全面而客观的评价，故转型高校还应吸纳行业企业管理专家、技术骨干、社会同行以及第三方评价机构参与其中，从多维度、多视角对教师的教学工作绩效做出全方位的准确评价。其二，要改革评价指标体系，现有教师工作绩效评价主要由教师的教学与科研工作两部分组成，主要指标包括：课堂把握能力、知识传授的精准性、教学方法的运用以及教学任务的完成度等，还有课题、专著（教材）、论文数等，无法体现“应用型”的教学特点与教师定位。因此，转型高校还应将教师的专业实践能力、技术研发与推广能力、为企业提供技术支持与服务的能力以及人才培养的实际成效作为评价的重要指标，形成具有“应用型”特点的教师工作绩效评价体系。

地方普通本科高校向应用性转型是一项从办学理念到教学实践等全方位转变的系统工程，所涉及内容要素、环节众多且实施过程复杂，转变是不可能一蹴而就的。它需要地方普通本科高校深化对转型发展的内涵与定位的理论认知，转变思想观念，找准转型定位，并开展一系列“应用型”教育教学改革。同时，还需政府及教育主管部门进一步完善相关配套体制机制，全面落实高校分类管理与拨款制度、建立健全校企合作管理机制、建立转型评估制度等，为地方普通本科高校创造完备的转型环境与条件，以推进地方普通本科高校有序而高效地向应用型转变。