统编版高中语文“选择性必修”教材使用建议

吴荣华

按照普通高中语文课程结构及学分要求，高中语文选择性必修共6 学分，一般要求高二学生完成，有上中下三大册，分十二个单元，共六十九篇课文，体裁全面，题材广泛，有不少文章篇幅很长、难度较大，另还附有16 首推荐的古诗词诵读，共涉及语言积累、梳理与探究、中华传统文化经典、中国革命传统作品、中国现当代作家作品、外国作家作品、科学与文化论著六个大的专题，至少48 个研习任务。相比必修教材，总体要求梯度是明显的。

温儒敏先生《“学习”与“研习”——谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议》一文对必修和选择性必修的同异作了个说明：“高二语文和高一语文大同小异。所谓‘大同’，都是必修，而且前后是贯通的，编写的指导思想、设计思路和栏目都大体相同。高二和高一的语文都不再按照知识体系来安排，不是学科知识逐点解释、学科技能逐项训练的简单线性排列，而采用学习任务群的教学方式，紧扣关键能力、必备品格和正确的价值观。希望能够改变教师大量讲解分析、学生反复操练的教学模式，让语文教学以任务来整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，在语言、知识、技能和情感态度、文化修养等多方面起到综合的效应。”[1]“高二和高一的同中之‘异’，是单元的结构方式和教学方式略有变化。高一以‘学习任务群’和人文主题来结构单元，高二以‘专题研习’来结构单元。还有，就是有教学的梯度，高二显然比高一难一些，要求高一些。大家可能要问，梯度表现在哪里？根据是什么？高二和高一能区分得那么明显吗？这个问题很重要，也是新教材努力要做好的。教材的梯度设计主要参考了两个方面的要求：一是高二的学习任务群，二是课标规定的学业质量标准。”[2]

课标的学业水平分级描述是有梯度的。比如，高一学完后，理解语言时，要求能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和倾向。高二的要求则是能准确清晰地阐明观点与材料之间的关系，能对文本内容形式提出质疑，并找出相关证据材料支持自己的观点。高三选修要求更高——理解语言时，能多角度获取信息，筛选信息，推断分析文本观点是否合理，等等。

据笔者理解，首先，就任务群的内容来说，必修阶段专属任务群带有更多综合性，是对一类作品的横向扩展，包括文学性、思辨性和实用性三大类。选择性必修则更多带有专题性质，是对某一方面内容的深度开掘，涉及语言积累、梳理与探究和中华传统文化经典、中国革命传统作品、中国现当代作家作品、外国作家作品、科学与文化论著六个大的专题，专题性特点非常突出。专题性是说选择性必修的每个任务群都有一个特定的主题指向，都有相对独立的学习对象和学习内容，因此，每一个任务群更像一个独立的“研习”项目。

其次，就任务群的要求来说，必修和选择性必修也有较大差异。必修的三个专属任务群都强调“阅读”以及与阅读密切相关又带有各自特性的“表达”，文学类强调的是书面为主的“写作”，思辨类是包含口头与书面在内的“表达”，实用类则更多强调的是社会情境中的交际“交流”。总体来说，必修阶段强调的都是基础的阅读与表达，是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究整合在一起的语文实践活动，带有较强的基础性和实践性。选择性必修用的都是“研习”，是在必修阅读与表达的基础上，更深一步引导学生进行研究性学习，让学生对相关内容有深度的理解和思考，并形成自己的观点和认识，带有较强的研究性和拓展性。

像这样一个关涉到语文核心素养的养成、青年的人生发展、未来人才的培养、民族复兴大任的完成的系列教材，宏篇巨制，内容精深，素养要求高，教学难度大，教师和学生都要“每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟”，高度重视，慎重对待，要高屋建瓴，整体把握，形成科学合理的策略，明确正确有效的程序，一以贯之，务求实效。

为此，笔者就教学统编版高中语文“选择性必修”提出以下建议。

一、基本遵循——扭住语文学科育人的根本任务

在江西省首期“中小学语文名师培养计划”培训期间，江西师范大学文学院詹艾斌教授多次强调：“广大教师要有积极响应党的教育方针、立德树人的自觉德性”。广大一线教师要有为党育人、为国育才的政治自觉，为民族未来、青年未来着想的使命担当。

我们怎样才能体现语文课程的立德树人功能呢？

教育的终极目的是培养“全面自由发展的人”。赫尔巴特提出，从普遍意义上说，道德，是人类的最高目的，当然也是教育的最高目的。成尚荣指出，教育首先是道德事业，语文课堂根本上是道德课堂，语文教师首先是道德教师。[3]正如詹艾斌教授所坚持认为的，语文教育的最高阶段是文学教育，文学是生命评价的最高形式，文学教育的理想形态是生命教育，生命教育的魂魄是德性教育。

因此，笔者认为中小学语文教育的核心任务是：培育道德，涵养生命。语文教育内蕴着德性教育、生命教育的根本性要求。语文教材提供的教育素材，在生命教育方面是具体的、可感的、贴近生活而直指心灵的。教材中大量直接阐释生命，呼唤热爱生命、敬畏生命的课文，要求我们在带领学生感悟语言文字的基础上，让学生学会认识生命、珍惜生命、欣赏生命，创造生命的价值。可以说，语文是完成生命教育的前沿主阵地，是实现生命教育的必然选择和应有道路。

比如说，带领学生阅读教材经典文本是为了读懂自己——反省自己，浸润灵魂。阅读是人与作品的对话。爱默生说，会读书的人，应该是发明家。读屈原，感到自己卑琐；读陶渊明，感到自己势利；读李白，感到自己狭隘。这里“卑琐、势利、狭窄”的自责，正是读者在理解了屈原、陶渊明以及李白的高尚、淡泊、飘逸之后的反观效应。“语文阅读，就是要让这些美好的情愫滋润、感化读者的心灵，点点浸润，滴滴沉淀，使人走向睿智，走向成熟，走向圆润和饱满。”[4]

完成这个核心任务的过程不是空洞的，而是具体的；不是笼统的，而是实践的；还要和完成语文教育的基本任务——培养语文学科核心素养这个过程结合起来，甚至很多时候还要建立在后者的基础之上。没有学识的素养，没有能力的品格，没有实践的德性，都是不靠谱的。二者的紧密结合、相互生发，正是语文课程的基本特点——工具性与人文性的统一。

学生发展核心素养，主要指发展应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。培养学生核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。

根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，语文核心素养主要包括了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。语文核心素养的内容从低级到高级、从简单到复杂分为六个层次。

第一，必要的语文知识。离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。

第二，丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须拥有一定量的感性语言材料，在量的积累的基础上产生质的飞跃。

第三，熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能。

第四，良好的学习习惯。语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”，应该在教学过程中努力帮助学生培养良好的学习习惯。

第五，深厚的文化素养。语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度。

第六，高雅的言谈举止。语文教学要注重培养学生的儒雅气质和文明举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。

这就要求一线教师领会精神，改变观念。本次改革从祖国语言的特点和高中生学习语文的规律出发，提出以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群。普通高中语文课程由必修、选修1、选修2三类课程构成。设计的初衷是为了学生的长远发展，是为了适应未来社会对人才的要求。因此，高中语文教学必须注重学生语言、思维、审美、文化等多方面、多层次的目标发展的综合效应，而不是学科知识“逐”点解析、技能逐项训练；不是培养学生的刷题能力，而是提高学生的语文核心素养，进而培育学生的德性，丰盈学生的生命。

二、基本程序——坚持“四位一体”的整体认知体系

必修教材以阅读和写作为主组构单元，单元内部均由单元导语、选文及注释、学习提示以及单元学习任务四部分组成。选择性必修教材继承了这一思路，只是将“单元学习任务”改为“单元研习任务”。“单元导语”规定了教学总目标和核心任务；“学习提示”是激趣和助读，一般提示课文的重难点，有的也归纳几篇课文的共同要义，评价课文思想内容或艺术形式的特点，指出阅读的路径和方法。“单元研习任务”是主要抓手，是教学的主载体。关于“研习任务”要多说几句，它不是练习题，更不是课后的练习题，而是情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”，是课堂上（当然也包括课堂后）的自主探究的伙伴式的学习活动，指向的是对教材的定向研究性的阅读。课程标准指出：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”这套教材自始至终重视任务的设计，把完成特定任务，使学生享有获得感作为最大的追求。

在教学过程中，我们要坚持“四位一体”整体认知体系，要明确这四个方面的不同地位和作用。概括起来，“四位一体”的关系可以理解为：以“学习提示”为牵引，以“单元研习任务”为抓手，以“课文”研读为核心，以“单元提示”为旨归。

具体说来，其基本程序为：以自己的方式初读文章，学会圈点批注，教师适当介入，从单个句子提要、明晰句间关系、解读句群、概括内容要点等技术角度给予学生专业指导，一段时间后引导学生归纳出自己的阅读思路和技巧。以“学习提示”为牵引，精读文章。以“单元研习任务”为抓手，深入研习课文，巩固学习成果。通过评价学生的学习成果来反观“单元导语”规定之总目标的落实情况，以反思和调整教学。

比如，选择性必修中册第一单元中，《改造我们的学习》《人的正确思想是从哪里来的？》两篇文章合为一课，课后单元提示有四段。

“这两篇文章分别写于延安整风运动时期和社会主义建设时期，既是当时党的工作开展的具体指导，又是精辟的理论著作。文章观点鲜明、思想深刻、思路周密、逻辑严谨，展现出毛泽东思想的强大力量。”这是第一段，介绍了两篇文章的背景、意义和主要特点，提示了文章的鲜明针对性和突出的理论价值，是研习文章的背景知识。接下来三个段落分别从把握主要观点、提升思想认识、语言运用等三个方面提出了阅读和研习的重点目标。

“认真阅读课文，理解文章的主要观点，分别文章各部分的逻辑关系，梳理文章的论述思路。在把握基本内容的基础上，尝试联系写作背景，理解文章针对性和现实性。”

“理论联系实际是马克思主义的学风，也是这两篇文章贯彻始终的基本观点。学习这两篇文章，有助于我们提高马克思主义的思想认识，把握党的实事求是的思想路线，增强分辨是非的能力。要联系课文的具体论述，并拓展阅读刘少奇《论共产党员的修养》和邓小平《在全国科学大会开幕式上的讲话》，学习和体会理论联系实际的思想作风。”

“文章高屋建瓴，论述酣畅淋漓。作者善于创造性地运用语言，比如引入鲜活灵动的口语，运用富有表现力的成语、俗语、对联等，使文章说理深透而又通俗明白。阅读时，注意结合一些实例，具体分析其写作特点和表达效果。”

每一个方面都提出了学习任务和要求，并提示了学习路径；学习任务具体而明确，路径清晰而有效，给学生的学习和老师的教学提供了具体的抓手；按照这个“学习提示”学得越扎实，完成后面的“单元研习任务”就越得心应手，因为这个“学习提示”和后面的“单元研习任务”内容上是紧密相联的，能力要求是紧密相扣的。“单元研习任务一”提出第1 个研习任务：“1.请任选一篇课文，选取一个角度（如思想观点、论述方法、思维方式、语言表达），写一则读后感，谈谈自己阅读重大理论文章的收获。”这是对应“学习提示”第二段、第三段的学习目标和方法的，指向梳理内容要点、把握思想观点、思维提升和语言建构等核心素养。再者，这个研习任务的要求和目标又统领于“单元导语”里的总目标——获得思想启迪，提升思维品质；阅读时要抓住主要概念，把握核心观点，理清论述思路，感受文章强大的思想力量；同时注意欣赏文章的论证艺术，体会语言表达的准确性和严密性。由此可见，单元内部的这四个部分有纲有目，各有侧重，而又衔接紧密，相互补充，组成一个完整的知识、能力和素养的培养系统。

整体认识这四个部分的联系而又理清其各自的侧重点，从而在教学过程中围绕教材形成一个教学操作体系，是完全可能的，也是非常必要的，这将有序有效地推动整个单元教学的进行，有利于准确体现教材的意图，从而完成教材的育人目标。这样才有可能谈得上一线的教育教学在积极响应党的教育方针，努力践行立德树人的根本任务。

统编版教材以新时代高中学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”作为内容主轴，紧扣培养关键能力、必备品格和正确价值观的主任务。这是教材编写的指导思想，也应当是语文教学的指导思想。显然，理清选择性必修教材中单元的四个部分的关系，形成正确的教学操作体系，其目的是为了更好地达成教材的编写目的。当然，精心设计教学过程来完成“学习提示”目标、创设真实学习情境来完成“单元研习任务”、组建恰当学习小组来完成课堂高质量交流讨论等具体方法也很重要，只是这些具体方法需要在一个高位层面的总理念、中位层面的操作系统下进行，这样才能使一线教师的日常课堂“下能立地，上能顶天”。

注释：

[1][2]温儒敏：《“学习”与“研习”——谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议》，《语文学习》，2020年第8 期，第6 页，第6页。

[3]成尚荣：《定义语文》，华东师范大学出版社，2017年，第14 页。

[4]默耕工作室：《谈谈语文核心素养》，新浪博客，http://blog.sina.com.cn/u/6489488107。