变易理论在初中语文文言文教学中的应用

张彪?黄园袁

【摘 要】变易理论是教育学界的经典理论，主张教师构建特定的变易类型，使学生审辨出概念的关键属性。本文通过展示变易理论在初中语文文言文教学中的应用范式，为促进文言文教学的有效生成和学生的深度学习，做出初步探究和有益尝试。

【关键词】变易理论 文言文教学 深度学习 思维建构

随着学科核心素养及深度学习等教育学概念的提出，基础教育领域的各类具体学科教学也经历了大刀阔斧的改革，一直以来备受关注的初中文言文教学更是在改革的风口浪尖之上。一方面，教师要牢记弘扬中华民族优秀传统文化的重任于心;另一方面，还要勇挑落实学生语文学科核心素养的使命在肩。文言文教学摆脱浅尝辄止的传统教学模式，融合智育与德育，而逐渐走向深度学習势在必行。笔者通过在文言文教学实践中的大量总结与反思，摸索出变易理论在初中语文文言文教学中的基本应用范式。

一、变易理论的概念阐述

变易理论是教育学界的经典理论，主张教师构建特定的变易类型，使学生审辨出概念的关键属性。变易理论衍生于现象图析学。现象图析学的发展可以分为五个阶段：（1）探讨学生学习的差异;（2）研究人们经验世界方式的差异;（3）形成解释人们经验世界方式的理论框架;（4）应用变易理论描述及分析课堂教学;（5）使用变易理论设计学习环境来促进学习的发生。前两个阶段主要研究人们经验现象的质性不同的方式，后三个阶段强调用变易理论来解释和促进经验现象的特定方式[1]。

相关研究表明：对文本的理解和阅读文本的行为有着密切的关系，学习的过程和结果是相互联系的。学习结果的性质差异与学习方式的差异（深层和表面）密切相关，并被认为是经验特定现象的不同方式。变易理论框架在课堂教学设计的实践中具有独到的妙处，其在教学实践中的应用，通常有分离范式、类合范式和融合范式三种经典范式。笔者以《杞人忧天》一课为例，应用这三种范式，逐步引导学生展开深度学习，解答心中疑惑。

二、变易理论在教学实践中的应用

《杞人忧天》是统编版语文教材七年级上册的文言文篇目。教师要培养学生文言文自主学习的基本技能，还承担着传承中华优秀传统文化的使命。对于本课而言，道家思想艰深复杂，如何让学生更加清晰深入、循序渐进地理解是一大难点。

针对以上问题，在教学过程中，笔者与学生共同探究核心概念“忧”，并将《杞人忧天》的教学过程大致分为三个阶段，分别以分离范式、类合范式和融合范式为主，逐步引导学生思维由浅入深、建构起完整的认知体系。

第一阶段：分离范式

杞国有人忧天地崩坠，身亡所寄，废寝食者。

又有忧彼之所忧者，因往晓之，曰：“天，积气耳，亡处亡气。若屈伸呼吸，终日在天中行止，奈何忧崩坠乎？”

其人曰：“天果积气，日月星宿，不当坠耶？”

晓之者曰：“日月星宿，亦积气中之有光耀者，只使坠，亦不能有所中伤。”

其人曰：“奈地坏何？”

晓之者曰：“地，积块耳，充塞四虚，亡处亡块。若躇步跐蹈，终日在地上行止，奈何忧其坏？”

其人舍然大喜，晓之者亦舍然大喜。

—《杞人忧天》教材原文

在对学情进行前期调查时，笔者通过提问《杞人忧天》这则寓言的寓意，来了解学生对其主旨内涵的把握程度。学生展示自主翻译成果并畅谈原文寓意。笔者发现学生认识世界的方式以及理论框架的差异，不同学生在理解文章寓意以及晓之者、杞人各自的逻辑方面存在比较大的差异。具体如表1所示。

根据变易理论与学生的前认知情况，笔者确定了核心概念“忧”的四个分离概念：浅“忧”与深“忧”、解“忧”与忘“忧”（见表2）。

基于确定的观点和要素，笔者采用分离范式，引导学生围绕教材文本中的杞人和晓之者，逐一思考不同概念和概念背后的逻辑、道理，通过与学生探讨、交流，使之理解“忧”的来路与去路，即杞人之“忧”产生的原因以及晓之者的解决方式。学生在分离范式的引导下，得出杞人是“浅”忧，而晓之者的解决方式是“解”忧。

学生从核心概念“忧”中分离出浅“忧”和解“忧”的概念，并结合文本进行深入理解，明白杞人因忧己而寝食难安，晓之者则因为担忧杞人而开解杞人，使其消除担忧，二人皆“舍然大喜”。经过对文本的细究，“天塌地陷”乃是自然规律支配下的正常现象。晓之者以浅表层面的道理将杞人说服，表明杞人和晓之者的认识都还处于一般水平。学生也达成一致，理解杞人的“忧”属于浅层次的“忧”，没有实际依据和规律支撑。学生进而在分离概念的环节提出自己的疑惑：古人都对自然规律认识不完全吗？既然晓之者的道理并没能揭示自然规律，为何他能说服杞人？在种种疑惑和问题的驱动下，笔者结合变易理论，与学生共同进入第二阶段的学习。

第二阶段：类合范式

长庐子闻而笑之曰：“虹霓也，云雾也，风雨也，四时也，此积气之成乎天者也。山岳也，河海也，金石也，火木也，此积形之成乎地者也。知积气也，知积块也，奚谓不坏？……天地不得不坏，则会归于坏。遇其坏时，奚为不忧哉？”

—《杞人忧天》补充文段一

对核心概念“忧”的分离概念浅“忧”与深“忧”、解“忧”与忘“忧”的深入理解，促使学生有效介入文本阅读及内容分析。笔者在此基础上，引入类合范式，带领学生阅读同属于《列子·天瑞》的“长庐子”一节，引导学生依据四个分离概念思考长庐子“忧”的程度与“忧”的解决方式，并与前一阶段的分析内容形成对比，使学生深度理解掌握基本的分析方法。

按照四个分离概念路径，学生通过对补充文段一的分析，理解长庐子对于“天塌地陷”终归会到来的了然于心以及长庐子基于这种理解的忧患意识。学生在这个阶段可以比较清晰地感受到长庐子对“天塌地陷”这种自然规律支配下的自然状况，其认知水平高于前一阶段的杞人和晓之者。同时，学生也能分辨出，同样是对“天塌地陷”的担忧，杞人的“忧”属于不知道理与规律的浅“忧”，而长庐子的“忧”，则是认识到自然规律后的深“忧”，二者之间有程度上的差别。学生能够在这个学习环节透过现象体会本质，完成认知水平由浅入深的思维建构。

第三阶段：融合范式

子列子闻而笑曰：“言天地坏者亦谬，言天地不坏者亦谬。坏与不坏，吾所不能知也……坏与不坏，吾何容心哉？”

—《杞人忧天》补充文段二

无为名尸，无为谋府;无为事任，无为知主。……至人之用心若镜，不将不迎，应而不藏，故能胜物而不伤。

—《庄子·应帝王》，《杞人忧天》补充文段三

结合前两个阶段的学习，笔者在本阶段为学生引入《杞人忧天》的作者列子对此事的评价以及庄子对列子的评价，引导学生自主形成对列子及其顺应自然的道家思想更为丰富和立体的理解。给学生充分的思考时间，使他们通过对分离概念的辨析以及与前面两个阶段人物思想的类合性比较，得出对《杞人忧天》更加丰富而完整的认识。

学生通过对列子之“忧”的辨析，可以更加深入地体会到列子之“忧”乃是理解并顺应自然规律之后的忘“忧”，乃是超越了浅“忧”、深“忧”和解“忧”之上的处理人与自然关系的宏观视角。学生通过对比晓之者之“不忧”与杞人之“不忧”，可以理解晓之者因为不了解真相而不担忧，属于“止于劝人，不求甚解”的不担忧。列子的不担忧则是看透了真相而不担忧，属于“看透本质，顺应自然”的不担忧。两者在认识层面上有巨大的差别（见图1）。学生能够在这个学习环节再一次透过现象体会本质，完成认知水平由浅入深的又一次思维建构。

三、变易理论在教学中应用规律的总结与反思

通过以上教学设计，笔者总结出变易理论在初中文言文教学中的基本应用策略如下。

首先，采用各种灵活的方式，如课前调研、布置预习任务、师生共同备课等，充分而立体地了解学生的学习差异、学生经验世界的方式差异等前认知情况。在《杞人忧天》的教学设计当中，笔者了解到学生对于杞人担忧的原因和意义理解参差不齐，学生的主客观经验范围不一。这些通过课前调研采集到的学情信息，为变易理论在实际教学设计中的应用做好了准备，为建构学生的立体审辨思维做好了铺垫。

其次，根据变易理论的分离范式和类合范式，抓住文言文篇目中与学生学习盲区或兴趣点紧密相关的核心概念，并按照逻辑清楚的维度将核心概念分离为几个次级概念，促进学生思维触角的延伸及与主客观经验的融合。通过类合范式，在文本内部引入与文本密切相关的学习内容，给学生提供举一反三的学习机会，使学生从“了解、明白”到“理解、掌握”。

最后，通过变易理论的融合范式，提供合适的延伸文本，为学生建立起独立自主遵循过程、应用知识的模型，使学生从“理解、掌握”到“内化、运用”。

通过对变易理论在初中语文文言文教学过程中的探索及应用模型的建构，笔者能够深切感受到学生深度学习的存在与发生。这种根植于核心概念，尊重学生原始学习情况，由浅入深，层层深入，由点及面，逐渐丰富而立体的学习方式，在教学实践中将会越来越凸显其效用和价值。最终促进学生真实学习的发生，带动学生深度学习的进程，从而帮助学生逐渐建构起稳定而高效的文言文学习思维模型。

参考文献

[1] 彭明辉.现象图析学与变易理论[J].教育学报，2008（5）：33-38.

（作者單位：清华大学附属中学）

责任编辑：赵继莹