文本细读，于追问中读出深意

◎刘孝军

在高中阅读教学中，教师针对教材内容和学生学习实际，引导学生展开多种形式的文本细读，不仅能使学生获得丰富的阅读体验，还能培养学生良好的阅读习惯，促进他们语文核心素养的提升。作为教师，我们要树立文本细读的意识，引导学生学会追问性阅读，探寻阅读学习的新视角，形成多点突破，成功调动学生的阅读思维，发掘文本的意蕴张力、语言活力、构建魅力、延伸潜力，全面提升学生的核心素养。

一、在细微处追问，发现文本意蕴张力

“高中语文阅读教学面临着程式化、功利化和无效化的困境，此类情况在文学类文本的教学上显得尤其突出。我国学者把英美新批评派的文本细读概念迁移到我国语文课程的阅读教学中，形成了新的‘文本细读’的理论范式。”[1]教师在引导学生展开阅读学习时，利用文本细读进行多元调度，使学生学会捕捉文本信息，在细微处展开追问，自然能够发现文本内含的意蕴张力。唯有追问，才能让学生真正发掘文本的深刻意蕴，探寻阅读思维的行进路线。

杨绛笔下的《老王》无疑是经典散文作品，但不同的阅读角度可能会带来不一样的阅读理解。教师在具体引导学生展开细节追问时，先让学生自主阅读，并找出不明白的细节内容。实际教学中，学生大多对文末“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句的理解存在困难，教师可以引导学生细读文本，从文本中探究杨绛对老王“愧怍”的原因。

在文章中，杨绛先生在叙述老王对我们的帮助时用的是“送”字——“送冰”“送默存去医院”“送香油和鸡蛋”，而在叙述我们一家对待老王时却用“给”字——“给他吃了大瓶的鱼肝油”多次提到“给他钱”，甚至在老王临终前来送香油和鸡蛋，并明确表示“我不是要钱”时，“我”仍然执意要给他钱。当学生关注到这个文本细节时，可以通过追问引导学生思考：同样是表达谢意，为何一用“送”，一用“给”？一字之别背后，又有怎样的意蕴？学生通过细读文本，不难得出自己的见解：“送”是一种情感的“赠与”，“给”是一种居高临下的“施与”。杨绛对老王的很多善良和关心只是礼节性的，并没有真正如老王一样，心底里揣着别人的冷暖，杨绛一家对老王的关心限于物质层面，老王对杨绛一家的关心更趋向于精神上的。读懂了这一层，也就不难理解作者为什么会对老王“愧怍”了。

文本细微处特别多，引导学生展开追问性阅读，能够培养学生的洞察力以及思维的敏捷性。从细微之处发现不同，这无疑是个性化阅读学习的重要追求。文本细读有多种选择，对字词进行解读，对表现形式进行探索，对作者情感和文本主题展开感知，都能使学生获得丰富的阅读体验。

二、在设悬处追问，感受文本构建魅力

文本细读涉及多种视角，教师要亲身实践，深度解析文本的构建特点，为学生作出示范，让学生能够掌握更多的阅读介入视角。“文本细读是一种能力，要改善阅读教学，必须从改善教材的文本阅读做起。要想走出语文阅读教学误区，要想将新课程阅读理念落到实处，教师就必须做文本细读的先行者。”[2]文本情节设置、人物命运安排、结构规划等方面都有个性化特点，教师要引导学生对这些内容展开细读，通过多重追问，深度探究文本的规划意图。

阅读追问是阅读者的自觉行为，面对文本细节展开深度思考，设计多样的阅读问题，能够全面激活学生的阅读学习思维，使之形成崭新的阅读感知和体验。经典文本之所以耐读，就是因为作者对文本的规划处处出彩，如结局设计出人意料又在情理之中，这本身就可以给读者带来深刻的心理触动，从而让读者感受到文本的魅力所在。

《氓》作为传统名篇，其题材属于爱情诗中的弃妇诗，而从表达方式的角度看，该诗不同于中国诗歌主情的特质，而以叙事为主，即叙述了一个由恋爱-结婚-生活-决绝的爱情悲剧。是爱情少不了浪漫与幸福；是悲剧，必然经历一段痛苦的内心挣扎。那么如何去深入解读全诗并感知卫国女子的形象以及情感？其实可以引导学生细读、体味悲剧主人公——弃妇对负心汉氓的称谓变化的角度入手，并以此设计贯通全课的主问题：卫国女子对氓的称呼有怎样的变化？不同的称谓背后体现了主人公怎样的心理和性格？卫国女子对男子的变化从“氓”“子”到“尔”再到“士”，最后呼“其”，解读之后发现：称“氓”源于初见的矜持，呼“子”发乎情止乎礼的敬慕，称“尔”源于恋爱的甜蜜，“士”则是幡然醒悟的痛悔，最后称“其”是划清界限的刚烈，而这正呼应了女子从恋爱、婚姻直至被弃的遭遇，更是其在不同人生境遇前的心绪的真实反映，以此作为切入口并通过不断追问，便寻找到了一条打通全诗叙事脉络、探析女子形象的通道。

高中生已具备比较成熟的阅读思维，利用追问展开深度发掘，其学习视角会更加丰富。读者要深入到文本细节之中，通过多重追问思考，才能逐渐厘清文本的构建方向以及作者的丰富情感。阅读追问不仅是一种操作方法，更是一种阅读学习意识，从更深层次展开阅读发掘，能够为学生带来更深刻的阅读感受。

三、在寓意处追问，体悟文本延伸潜力

经典文本的结构大多具有独特性，不管是人物、情节、环境，还是文本结构安排，都带有个性特征，这也是文本吸引读者的重要因素。特别是文本丰富的寓意内容，这是阅读者最需要关注的东西。唯有在阅读中接受作者的情感，形成更多共鸣，才真正实现了阅读教育的目的。在对文本寓意的追索中，教师要给学生规划清晰的操作路线，让学生根据自身的阅读感知和体验展开追问性思考，以便建立完善的阅读认知体系。

小说通过“三要素”来实现广泛的社会教育意义；散文中的“形散神聚”，其“神”自然是主旨要义的集中体现，唯有深度阅读，才能把握作者的情感走向，从借景抒情、托物言志中获得有形的学习认知；诗歌有“意在诗外”之说，这就要求读者能够透过文本的细节内容感知其中更深远的含义。

鲁迅的《祝福》是经典名篇。教师引导学生展开追问性阅读，从文本细节出发，对人物思想和作品情感展开细读，也可以为学生带来丰富的阅读感知和体验。

文章中，当再到鲁镇的祥林嫂跟人说到自己的悲惨故事即阿毛的故事时，亲口说到的“阿毛”有两处，而“我们的阿毛”却出现了五处。在此处可以引导学生思考：为什么祥林嫂在叙述阿毛的故事时不说“我的阿毛”，却说“我们的阿毛”呢？这一称谓，除了表现一般母亲对儿子的疼爱以及慈母对亡儿的深切思念之外，还蕴含着怎样的意味？通过细读文本，我们可以发现，“我们的阿毛”表明祥林嫂对第二次婚姻的满足，因为“我们的阿毛”让祥林嫂真正成了女人，真正为人妻、为人母，并让祥林嫂真正享有了做人的权利，获得了做人的尊严，尽管这很短暂。

在此基础上，教师可以继续追问：“我们的阿毛”死后，祥林嫂又面临怎样的处境？是怎样的社会现实让祥林嫂陷入无依无靠、万劫不复的境地？显然，如果“我们的阿毛”还在的话，祥林嫂“本来还可以守着”，天经地义，谁也不能拿她怎么样。但狼太可恶，居然在春天出来吃了“我们的阿毛”，同时更吃掉了祥林嫂的一切希望。“我们的阿毛”一死，马上“大伯来收屋，又赶她。她真是走投无路了”。可见，封建宗法制度比吃人的狼还狠毒,是它不仅不同情祥林嫂，反而将她逼入“走投无路”、万劫不复的深渊。而且，当“我们的阿毛”被狼吃了，她就“只剩了一个光身了”，只得离开贺家墺。再到鲁镇，她先是成了人们猎奇的对象，而一旦听厌了她的“我们的阿毛”的故事，人们就毫不客气地想着法子伤害起她来，连“是善女人，吃素，不杀生的”柳妈都不放过伤害她的任何机会。她就这样地彻底完了，哪怕是捐了门槛也没用，人们永远地将她钉在了耻辱柱上，除了死，她别无选择。那么作者为什么要安排她在鲁镇的一片祝福声中死掉？这无疑是为了形成强烈的反衬效果。在除旧迎新的时刻，人们应该是充满喜庆情绪的，但在鲁镇的角落中，祥林嫂悲惨离去，这无疑是对封建社会的控诉。

在阅读教学中，教师要树立文本细读的意识，建立敏锐的洞察视界，只有善于观察和捕捉，才能找到思维切入点，为细节阅读创造良好条件。而对细节描写展开追问性阅读，可以生成许多思考切入点，这也是促使学生主动阅读思考的重要方法。作为语文教师，不仅要亲自参与文本细读，还要有敏锐的洞察力，在文本解读时要做到咬文嚼字，深入发掘文本内涵，在学生阅读时给出必要的引导和启迪，让学生学会追问，并在不断求索中形成语文学科能力。