一课多文，达成高中语文的深度阅读学习

◎叶志明

统编版高中语文必修教材中有许多“一课多文”编排，充分映射了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》“任务群”学习与大单元学习理念。《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》一书指出，深度学习有“五大特征”：一是“联想与结构”；二是“活动与体验”；三是“本质与变式”；四是“迁移与运用”；五是“价值与评价”。[1]如何在“一课多文”教材学习中以“深度学习”相关特征要义为指引探析深度学习策略呢？

一、挖掘语言的深度意蕴

语文必修上第一单元第3课《百合花》《哦，香雪》“一课多文”中两篇诗化小说兼具小说内核与诗歌特质。“诗化小说的语言具有独特的诗意，是诗化小说区别于情节类小说的显著特征之一，通过对其诗性、音乐性、隐喻性的语言特点的感受，能帮助学生积累和形成个性化的言语。”[2]为此，我们通过比较阅读来“挖掘语言的深度意蕴”就是其重要的深度学习策略。

（一）析景语，品读言外之意

《百合花》中出现的几次写景，如雨后路上所见清新之景、浮想故乡竹海、三次月明的场景，品读这些“景语”时要注意深味其“言外之意”：作家笔下的美景别有深意，蕴含的隐语实则为“可恨的战争破坏了美好的家园生活”。诸多评论以为作家一直秉承着“去战争化”的创作理念，实际上越想屏蔽战争，其效果反倒欲盖弥彰。与之类似的，《哦，香雪》中在换回铅笔盒的香雪第一次独行30里夜路摸黑走回台儿沟这一情节有大量的景物描写。这些景物描写也充满深度意蕴：其语言淡雅，笔调清新，正符合香雪这一青春少女纯美朴素的个性特点，充分展示了香雪从害怕、满意、希望、纠结到最后的自信、欢乐、满足、感动等一系列心理变化的真实过程。

《百合花》要反映的是战争年代人与人之间的关系，就像茹志鹃所说的：“战争使人不能有长谈的机会，但战争却能使人深交”；《哦，香雪》体现的则是和平年代人和社会的关系。如铁凝所言：“不仅看到古老山村的姑娘们质朴、纯真的美好心灵，还能看到她们对新生活强烈、真挚的向往和追求，以及为了这种追求，不顾一切所付出的代价……能唤起我们年轻一代改变生活、改变社会的强烈责任感”。

（二）品意象，体会语言“暗示性”

《百合花》三次出现“百合花”的鲜明意象，赏析时要注意分析其象征意义对人物形象渲染的作用，体会诗化小说语言的“暗示性”。百合花作为文中的特写镜头，是百合花被子上很独特的意象。此意象第一次出现，作为新媳妇唯一的嫁妆，枣红底色是一种喜庆，白色是一种纯洁，二者搭配，相得益彰，寄寓着“早生贵子、百年好合”的喜庆，足见新媳妇对此被子的珍惜，这才有了后文舍不得出借的心结。第二次出现，是“铺在外面”而不是“屋里”，也稍许见出她想把被子留到最后用或者最好用不上的不舍。第三次出现是从重伤员被抬上门板开始，新媳妇一直站在床前，由刚认出重伤员是小通讯员时颇感意外地发出“短促地‘啊’了一声”，到得知他受伤过程的震撼后又“短促地‘啊’了一声”，霎时抛弃之前的忸怩羞涩，强忍悲痛“庄严而虔诚地给他拭着身子”“低着头，一针一针地缝着他衣肩上那个破洞”，到最后义无反顾地把她最珍爱的百合花被给小通讯员陪葬。至此，百合花这一意象已深深地攥住了读者的心。

此外，《百合花》中的野菊花这一意象也格外醒目，同样有“暗示性”的语言效果。野菊花和树枝一起插在枪筒里，在“我”看来是一种点缀，给灰色调涂抹一层亮色，也是彰显一种鲜活的生命感。这种看似不协调的组合、令人难忘的画面，能让我们从中窥见年轻的小通讯员内心对美的渴望、对美好幸福生活的追求。这一笔法和罗森塔尔《奥斯维辛没有什么新闻》里废墟上“怒放的雏菊”有异曲同工之妙，把矛头直指战争对美好生命的戕害，引人深思。从全文来看，与小通讯员相伴的意象从野菊花到后来的百合花，也让这一人物形象实现了由人性美到人格美的飞跃。

（三）赏类文，把握诗化特质

郭华在《人民教育》2019年第6期《深度学习的五个特征》一文中指出：通过“唤醒或者改造”，能“使片面的经验变得全面、繁杂的经验变得简约、错误的经验得以纠正……使自在的成为自觉的”，“这种唤醒或改造以往经验的活动，可被称为‘联想’，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为‘结构’”。[3]通过前述“析景语”与“品意象”两大比较鉴赏环节后，学生往往能联结自己的学习经验，使之系统化与结构化，并让经验转化成知识，从而实现学习经验的增殖。

《百合花》《哦，香雪》“一课多文”深度学习策略的最后关键也就在于布置相应的课外阅读作业，让学生“赏类文”，进一步把握诗化小说的“诗化特质”，以促使学生课内教读课与自读课所“联想与结构”的学习经验的“再增殖”：1.阅读孙犁的《荷花淀》，分析秀美的自然风光和淳朴的民风民情所彰显的革命主题下的诗意气质；2.阅读沈从文的《边城》，解读作家笔下诗化抒写的湘西独特的风情美与人情美完美融合的乡土情结；3.阅读张承志的《绿夜》，体会开篇描绘的“绿”的形象所蕴含的独特意蕴。

二、厚植深度的文化情怀

统编版教材打破传统的单元编排体系，不再简单地以语文知识体系或文体体系来编排单元，而以单元人文主题和学习任务群“双线组元”。其中下册第一单元第1课《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇文言“多文”合成一课，从“文化自信”精神主线析解出“中华传统文明之光”这一人文主题来架构单元教学内容。这样的“一课多文”在深度学习策略上理应摒弃碎片化的知识传授，代之以单元主题为主轴，设计整体学习任务，发挥“多文”间的关联性，引导学生通过专题研习模式，建构相对完备的学科知识体系和文化素养，进而厚植深度的文化情怀。

在梳理三篇文言文意、建构文言知识教学的基础上，教师可以从课前引导、课中指导、课后延伸三个环节入手，围绕单元人文主题设置任务驱动，逐步助推学生深度学习。

课前引导：紧扣单元，确立主题。三篇选文尽管表现形式、表达风格各异，但其作为“中华传统文化经典”所蕴藏的思想高度，尤其是人文精神的普世价值，时至今日依然熠熠生辉。因此我们确立本课主题为“追孔孟庄之道，探寻中华文明之光”。这就让学生在阅读前有了方向性的指引。

课中指导：围绕主题，批文入道。在分别关联相关文本内容梳理孔孟庄之道的思想内涵后，学生们就不难发现这三篇选文虽相对独立，但又有内在关联：孔、孟“引君入瓮”的问答式，或循循善诱，或咄咄逼人；孟、庄的寓言说理，或写实倾向，或虚化想象；孟子“仁政”对孔子“仁学”的师承与发展；庄子“无为”与孔子“有为”互补等等。如此批文入道，方能领悟深蕴其中的文化魅力：三篇课文，二儒一道，但都关怀现世，重视于现世中实现人生价值的方法探寻，其中儒家向外，道家向内，前者追求达人、达己兼具，兼济天下时修养自身，后者追求依顺自然以独善其身，保全自身天性，二者“看似离异，实则互补共生”。

课后延伸：提供支架，沉浸阅读；辐射主题构建体系。此环节关键在于教师为学生提供阅读支架，推荐相关阅读书目，并指导学生进行沉浸式阅读，而后再重新回归到主题探讨。这种“1+1联读互补式”的处理，能实现选文在质和量上的“跨越式”飞跃。[4]

阅读书目：①整本书阅读《论语》《孟子》《庄子》；②名家讲坛系列：如南怀瑾的《论语别裁》，钱穆的《论语新解》，南怀瑾的《孟子旁通》，于丹的《庄子心得》，司马迁的《史记·孔子世家》，鲍鹏山的《孔子归来》，郭沫若的《鲁迅与庄子》，以及诸多相关时评精粹。至此，学生在具备较为充分的知识输入的前提下，兼具了“点”的深度和“面”的广度后，重新回归主题研讨，必能深味文化传承的魅力，并运用其主题意蕴来观照社会、人生，从而导向正确的人生观和价值观，这正是“厚植深度的文化情怀”成效的最佳考查与检验。

三、延展思维的深度发展

深度学习五大特征之“价值与评价”回答了“教学的终极目的与意义的问题，即教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归”，而在深度学习中要使“学生能够有根据地给出自己的态度与判断，与知识建立起意义关联，成为能够评判与选择知识的主体”，[4]笔者以为，就应该开展问题式阅读，以延展思维的深度发展，呈现“一课多文”思维的发展性。

所谓问题式阅读，主要是以具有思辨性的问题为主线，导引学生带着质疑、多元解读的思维方式深入文本，从而获得全新的阅读体验，从而延展思维的深度发展。在问题式阅读中，争鸣点的设置则是延展思维深度的关键。所谓“争鸣点”，即可引发争论思辨的议题。争鸣点的设置可根据核心概念之间的逻辑关系展开设题，主要有全同关系（内涵相同）、矛盾关系（互为对立面）和反对关系（相互对立但有第三种可能）。

全同关系：权衡、比较。示例：（必修上册第二单元第4课）袁隆平专注于田畴，毕生梦想消除饥饿；张秉贵在平凡的岗位上练就了令人称奇的“一抓准”“一口清”技艺，“一团火”精神光耀神州；钟扬跋涉十六年，把论文写满高原。他们都是时代的“追梦人”，都在各自的岗位上用奋斗诠释了自己的劳动价值。你认为谁更具风采呢？

矛盾关系：选择、判断。示例：（必修上册第三单元第7课）曹操始终高扬“天下归心”的旗帜，践行儒家积极的入世观，而陶渊明却最终选择了回归田园的高蹈出世，完成了由儒转道的华丽转身。假如你正处于青年、中年、老年三个不同的人生阶段，你会倾向谁的人生选择呢？

反对关系：分析、推理。示例：（必修上册第六单元第10课）对于学习之道，荀子强调后天学习的重要性，韩愈则倡导回归师道。一个推崇主观因素，一个强调客观因素。那么，在你看来，学业成功的因素，除了个人努力、学校教育外，还有什么呢？

最后，教师还可在表达规范方面给予指导，运用概念阐释法和情境演绎法，让学生将抽象的思维化为具体的语言表达，学会表达有思想、说理有层次。

此举意在通过问题式阅读方法串联“一课多文”的核心内容，增强学生对文本的价值认同，在思维的交锋碰撞中，锻炼学生的概括与整合、分析与评价、迁移与创新能力，提升其批判、辩证等多元思维品质，从而实现“知识问题化”“问题情境化”的深度学习目标。