反思型教师的研究进展

栗 瑶，欧阳玲，秦福莹

（1.赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000；2.内蒙古财经大学，内蒙古 呼和浩特 010000）

20世纪80年代，世界各国之间的竞争态势逐渐加剧，各国为保持或创造国际竞争优势，纷纷将教育水平的高低作为一项重要衡量标准以提高国家综合竞争力，而高素质教师的培养则被提升至影响国家综合国力的战略高度。各国教育界针对当时教育质量低下的现象，掀起了对教师教育的批判浪潮，反思型教师教育运动自此迅速发展。杜威被认为是对反思做研究论述的第一人，肖恩所著《反思性研究者》中也提到应将教师看作反思性实践者。

回顾我国近代教师形象发展史，先后经历了“经验型教师”和“专家型教师”，但随着社会发展，这两种教师形象已经无法在教育活动中发挥出明显优势。杨明全提出“经验型教师”在教学过程中过分在意知识传授的系统性而忽视了教学的情境性，必然会限制学生的知识和视野的广度。随即出现的“专家型教师”更是由于其过重的权威色彩而引起民众和教育界的不满。在这种情况下，我国教育界亟需一种更优质的教师角色出现，反思型教师随之成为大众期待的中心。20世纪90年代后期，我国教师教育界逐渐意识到反思型教师所表现出的批判反思能力是促进教师专业发展以及提高教师队伍整体素质的关键因素。我国心理学家教授林崇德提出：优秀教师=教学过程+反思。由此可见，反思型教师的出现和兴起既是时代的呼唤，也是教育发展的必然趋势。

近年来，我国教育改革进行的如火如荼，教育部更是明确提出教师群体的整体素质需要进一步提升，而反思型教师的新形象便是广大教师学习和追求的目标。那么，我国学者对于反思型教师的内涵是如何理解的？针对我国的教育现状，教育界认为教师应如何提高教学反思能力？对于反思型教师的培养又有哪些策略建议呢？本文旨在通过整理相关文献资料，回答这些问题，以把握我国反思型教师的研究进展，并在此基础上提出我国反思型教师的形成范式。

1 研究历程

教师是一份历史悠久的职业，自教学发展为一项独立的社会活动以来，教师的行为模式往往是按照“经验型教师”表现出来的。而自上世纪80年代以来，受教师专业化运动的演进、认知心理学和教师思维研究运动的兴起和发展的影响，北美大陆上的许多学者对当时的教育现状和特征进行了深刻反思，认为教育问题的源头在于“经验型教师”不利于教育效率的提高，“反思型教师”由此应运而生。之后，随着反思型教师教育思潮逐渐发酵和传播，“反思型教师”的概念逐渐被世界各国的教育界所认可。

1970年，巴西籍教育学家保罗·弗雷尔出版的《被压迫的教育学》一书中提出的将教育作为反思型实践这一观点成为反思型教师的直接理论基础。在1983年、1987年美国教育家恩德·舍恩分别出版了《反思性实践者》、《教育反思性实践者》两本著作，又一次针对反思型教育实践展开了更为深入的阐释。加之杜威“反思性思维”的思想渊源，“反思型教师”很快成为国际教育研究者的研究热点。

近年来，我国学者对反思型教师的研究逐渐深入，研究内容主要聚焦在以下四个方面：第一，培养反思型教师的重要性；第二，反思型教师的内涵；第三，教师工作中有助于提高反思能力的方法；第四，培养反思型教师的策略。这些方面内容的研究对认识反思型教师有一定的参考价值。

2 数据来源与研究方法

2.1 数据来源

将中国知网（CNKI）数据库作为文献搜索来源，在检索页面分别输入“反思型教师”“教师反思性教学”“教师教学反思能力”等关键词进行主题检索，从相关度和发表时间两个维度对2011年-2021年间发表的相关文献进行统计，共检索到1062篇文献。为保证检索文章质量，通过初步阅读删除与主题无关或没有参考价值的文献。最终获取到654篇有效文献。

2.2 文献分析法

本文使用文献计量法和内容分析法，借助Excel图表进行数据统计分析[1]。从文献数量上看，自2011年以来，相关研究文献的数量总体上呈逐年上涨的态势，国内学者对反思型教师的研究热情逐渐达到较高水平。这些文献多以“反思型教师”“教学反思”“反思型教师培养策略”为主要主题。由此可见，关于提高教师反思能力的方法和反思型教师的培养策略一直是国内学者研究的重点。

3 主要研究内容

本文对“反思型教师”研究文献进行数量分析之后，进一步对相关文献的研究内容进行了分析总结，目前国内学者对于“反思型教师”的研究内容主要集中在培养反思型教师的重要性、反思型教师的内涵、提高教师反思能力的方法以及培养反思型教师的策略四个方面。

3.1 培养反思型教师的重要性

自20世纪20年代“反思型教师”这一概念提出以来，我国教育界就发出认可的信号，并认为培养反思型教师对教育事业具有重大意义。近十年来，我国教育研究者在培养反思型教师的重要性方面也有诸多论述。

2011年-2021年，十年间，关于研究培养反思型教师的重要性的文献逐年增多。韩敏从教师的职业特点、教师的专业发展和教育教学效果三方面论述了培养反思型教师的重要性[2]。费杉杉认为培养反思型教师不仅是以人为本教育理念的体现更是实现教师专业化的客观要求[3]。党学宏则提出不论是从创新人才培养方式、新课改的要求还是从教师专业成长需要的角度看，都应该培养反思型教师[4]。而刘丹丹是从学生、教师自身和教师群体三方面分别论述了培养反思型教师的益处，以表示其重要性[5]。经分析总结，近十年来我国学者对于成为反思型教师的重要性的观点主要体现在以下三个方面：

3.1.1 新时代教育改革呼吁成为反思型教师

新时代教育改革不仅着眼于人的发展，以学生发展为核心，突出以人为本的思想，更在教育评价等方面对教师提出的许多新要求，呼吁教师进行教学反思。这不仅要求教师有扎实的基础知识和教育理念还要有民主平等的意识以及改革创新的精神和能力。

3.1.2 促进学生发展需要成为反思型教师

在学校教育中，学生综合素质的提高是教师进行教育实践的根本目的，反思型教师采取“反思性教学”的教学方式，会在教育过程中极大限度的关注到学生课上、课下的受教育情况，并且对自己的教学情况进行实时监测和调整，以实现学生综合素质最大程度的提升。

3.1.3 教师职业素养要求成为反思型教师

良好的教师职业素养是教师在学生心中树立威信的前提条件，不仅直接关系到教育教学工作的成绩，同时也是造成教师劳动价值巨大差异的重要原因。教师的专业成长、师德修养的提升以及教学能力的提高，都与教师的反思能力息息相关[6]。因此，成为反思型教师对加强教师提升职业素养的内驱力有明显帮助。

由此可见，成为反思型教师不仅是新时代教育改革的隐含目标，也是促进学生发展的刚需，更是教师职业素养提升的内在要求。而将我国现有在职教师和潜在教师培养成反思型教师是十分必要的。

3.2 反思型教师的内涵

2007年鱼霞将反思型教师定义为：为了完成教学任务，达到教育目标的，在经过教育理论学习、教学经验汲取和积累之后，能形成自己的教育理念，并对教育教学过程中出现的现象和问题能进行理性的分析和反思，之后能够积极主动地改进自己的教育教学行为，从而促进自己专业发展的教师[7]。自此以来，韩敏、陈文彪、周奕君都在论文中对其进行引用，以示对该定义的肯定。

2020年，刘丹丹根据时代的变化及其对教师提出的新要求而提出了反思型教师的新的概念，即：将自己的教育教学活动作为研究对象，有意识地从课前、课中、课后多自己的教育教学实践进行主动分析和反思，并在得出结论后，能及时对不恰当的教学实践进行调整，以提升教育教学质量的教师，就是反思型教师。

总而言之，就行为模式方面来看，能够在教学活动中主动反思、能够反思教学活动中的每个环节并在反思后及时调整教学活动以取得更好的教学效果的教师便可以称之为反思型教师。

3.3 提高教师反思能力的方法

教学反思对于教师教学技能的提升有直接促进作用。提高教学反思的方式有很多种，不同研究者对其的划分也是不同的。罗晓红、牟金江[8]认为反馈能够促进教师教学反思能力的发展。钱露露[9]提出教学日志反思法、观察反思法、叙事反思法和合作反思法可以有效提升教师反思性教学能力。

结合我国教育研究者对教师反思方式的观点，本文将其大致分为两类，即内省式反思法和外援式反思法。

3.3.1 内省式反思法

（1）回归教育理论法。韩敏认为，教师在反思过程中为避免对问题产生直觉性认知，必须借助于理论分析[10]。在教学中遇到困惑时，回归经典的教育理论，进行学习和思考，会让教师对问题本身和解决问题的方法进行重新的复盘，以便找到突破，进而改进教学实践。因此教师在反思自身的教学实践时，应积极回归基础的教育理论，查找相关文献，勇于解剖失误过程，在理论解读中反思。

（2）撰写教学日志法。马家兴[11]认为反思日记贵在坚持，马旭冉、凌茜提出做好教学日志应注意时效性和定期性[12]。因此教师应积极及时地撰写属于自己的教学日志，在写作过程中反思教学过程中进行的活动和采用的方法是否有助于学生进行有效学习。

（3）还原教学情境法。中学高级教师秦家华指出，在一节课中总有亮点，如果教师能讲这些精彩的地方记录下来及时反思，对教师的专业成长会有极大的促进作用[13]。教师从每一个具体情境，针对具体对象和教育目标进行教学反思，可以不断更新和提升自身的教育理论储备和教育实践经验。

（4）教学再设计法。陈雪琴[14]和王艳梅提出，及时记录教学过程中的得失并进行必要的取舍，思考再次教授时应如何进行，写出教学再设计，扬长避短、精益求精，可以将自己的教学水平提升到一个新高度[15]。教师的反思就是要客观分析自己的教学活动，总结教学活动过程中的优缺点以此来指导未来的教学实践活动。通过不断的教学再设计，教师对教学内容和学生特征会有更深刻的理解和认识，在一次次的完善后甚至会形成一套成熟的教学模式。

3.3.2 外援式反思法

（1）寻求专业引领法。教师的反思与个人理解往往有局限性，如果有同事参与讨论、分析，提供不同意见，可以借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更深刻全面的反思。李致宇、姚娟和龚家鹏等人也认为必要时争取他人的帮助，会促进教师进行教学反思[16]。通过与同事和同行的交流共同探讨教育问题，寻找更权威更有效的经验以此扩充自己的知识域。

（2）关注学生反馈法。党学宏提出学生是衡量教师的一面镜子，学生在课堂上对老师教学的反应自然反馈了教师的教学效果[17]。学生的各种状态和反应就是对教师教学的直接反馈，教师应重视学生在课堂上的每一次情绪变化，在课下也要和学生多进行真诚、平等的沟通，了解学生内心真实的想法，广泛征求学生意见，从学生的反馈中反思。

（3）观摩优秀课例法。马旭冉、凌茜提出观摩、听课是一种多维的反思途径，教师之间可以取长补短，相互促进[18]。教师可以认真观摩并研究来自优秀教师的教学活动，模仿借鉴。同行之间的切磋交流可以往往能够一针见血，与优秀教师多交流或者多观看优秀课例展示，可以汲取多种优秀的思想和理念[19]。

（4）积极参加培训法。采取多种培训方式，提升教师的成就动机，教师的反思能力就越来越强。教师在任何时候都不能停止学习，必须抓住每次参加培训深造的机会。在培训深造中，教师会接触到最新的教育前沿，教师要努力学习新理论、理解新思想，反思自己与新理念之间的差距，主动向前沿靠近。

3.4 培养反思型教师的策略

通过研究近十年关于反思型教师的文献可以发现，多数学者的研究重点在与反思型教师的培养策略方面。牛娜娜从职前培养的阶段提出了观念途径、理论途径、人际途径和行动途径四方面培养策略[20]。杨净净和盛红梅则从教学实践活动中总结经验，认为通过说课活动、微格教学、教学实习日志、听课反思可以有效加速教师向反思型过渡[21]。费杉杉提出通过创设情境、教育叙事研究和建立教师专业发展共同体的方式可以不断发展教师实践中的反思能力[22]。而刘丹丹从个人和学校两个层面论述了培养反思型教师的策略。

不同教育研究者从不同角度阐述了培养反思型教师的策略，本文对此进行了总结发现，所有相关论述基本都在职前培养和在职研修两个方面的范围内，本文从职前培养和在职研修两个方面进一步论述反思型教师的培养策略。

3.4.1 职前培养

想要成为反思型教师，纸上谈兵是毫无意义的，必须在具体的教学活动中进行实践。因此，职前培养是对未来选择做教师的师范生进行反思型教师教育的首要任务，主要教育阶段一般包括教育见习、教育研习和教育实习等。

（1）在教育见习阶段，主办学校要求见习教师全方位、多层次地了解学校文化和班级构成，观察做一名任课教师的所有工作流程和做一名班主任的具体工作内容，发现教师与学生有效沟通的方法和技巧等。在此阶段可以通过组织总结大会或者撰写总结报告等形式潜移默化地引导见习教师进行反思。

（2）在教育研习阶段，主办学校要求研习教师带着具体的教学问题或者对某一教育环节的疑惑进行教育研习。这一阶段是培养教师形成反思这一习惯和品质的关键期。这一阶段的研习教师将站在一个研究者的立场去观察研究教育教学活动，细微至每一个知识点的教学、每两个教学环节的衔接和过渡，宏观到新型教育模式的探索、全新教学手段的研发。在这样的环境下，反思将成为每一位研习教师常规的寻求发展、突破的手段和途径。

（3）在教育实习阶段，主办学校要求实习教师深刻地理解教育理论、尝试教学设计、完成教学反思。如果条件允许，可以在本阶段尝试进行教学反思以及反思后的教学再设计，反复实践，找到适合自己且切实有用的教学模式和风格，为今后成为一名真正的人民教师打下坚实的基础。通过前两阶段的铺垫和本阶段的实践，“反思”将真正成为每一位教师基本的自我提高、自我发展的方法。

3.4.2 在职研修

教师的专业发展是一个动态的、伴随职业生涯始终的过程，并且每个阶段都离不开反思，成为反思型教师是没有终点的。因此不论从学校角度出发还是就教师自身而言，都应该积极促进反思型教师的培养。

（1）学校应积极营造有利氛围，引导教师养成反思的意识和习惯。学校可以通过定期举办一些专家讲座、优秀教师交流会等活动，营造良好氛围，引导教师更新教育观念，建立教育反思的信念。在日常的教师管理中，要求教师制定教学计划并按时提交执行反馈材料，逐渐养成反思的习惯以提高专业水准。校领导尽可能地以身作则在教师群体中创建一种轻松的氛围，使教师可以毫无顾虑地分享自己遇到的瓶颈和困难，可以勇敢地承认自己的缺陷。

（2）教师自己应化被动为主动，自觉养成反思的习惯。在日常教学实践中，教师应自觉地、有意识地从每节课的每一个环节、师生的互动、教学效果等多个方面进行反思。将反思作为完成教学任务的最后一道必要的程序。另外，时代在发展，教育也在进步，教师不能放弃自我学习，要积极汲取新知识、不断学习新理念，主动关注新教育动态，在反思自我中不断提高专业水平，将自己培养成反思型教师。

总之，无论是在成为教师之前的职前培养阶段还是在成为教师之后的在职研修阶段，对于成为反思型教师的培养从未缺席。

4 不足与展望

对相关文献进行分析总结后可知，有关反思型教师的研究一直热度不减，尽管相关文献数量很多，但高质量且有操作意义的文献数量却十分有限，并且反思型教师的研究方法、研究内容等方面依旧存在问题，急需进一步探讨和研究[23]。

4.1 反思型教师研究中存在的问题

近年来，国内学者对于反思型教师和反思性教学的关注逐渐增多，尤其对于教师的反思内容、教师反思方法的讨论越发激烈[24]。反思性教学研究历经二十余载，无论是在理论研究方面，还是实证研究方面，都取得了一定的成果[25]。然而，目前我国学者对于反思型教师的研究并不十分深刻，在许多方面都还存在一些研究空白。第一，关于反思型教师的培养策略的研究较空泛，缺少具体的、有针对性的实践参考价值；第二，对于反思型教师的界定较模糊，缺乏针对不同学科、不同年级教师的特征概括；第三，对反思型教师的研究很少与教师专业发展相结合，不利于达到教师发展性的目的；第四，缺乏关于反思型教师评价指标体系构建的研究。

4.2 对未来研究的展望

基于对近十年有关反思型教师的综述和研究，本文将从整体角度探究未来的研究趋势[26]。

首先，目前的研究主要以文献研究法为主，通过总结相关文献总结反思型教师的内涵、培养策略等内容，研究方法过于单一[27]。未来的研究中，可引入实证研究，以案例分析或调查、观察等方法对教师反思行为的出现规律、评价指标以及培养策略进行更加深刻的综合性研究。

其次，关于反思型教师的研究角度大多出于在反思型教师的内涵和培养策略两方面，而且与国外相比较的研究很少，研究视野不够宽阔。此外，关于培养教师反思能力的理论研究较多，而真正的实践研究较少。后续的研究应该结合当前教师教育实际，丰富研究角度，多方位、重实践，旨在提高教师的反思能力以及专业素养。

最后，现阶段关于反思型教师的研究内容还有很多未达之地。未来的研究中，可不断扩充研究内容，尤其是反思型教师评价指标体系构建的研究，这将对教师教学反思能力的判断以及所处的水平阶段有重大的参考意义。