德性的自然与不可教的悖论*——柏拉图《美诺》中的德性难题

林志猛 王 铠

提要：柏拉图《美诺》在探讨德性即知识(明智)时，苏格拉底反对将德性视为满足个人身体欲求的习俗技艺，避免将德性知识与非伦理的专门知识混为一谈，并凸显德性的实践特性。从检审“德性可教”到最终推论“德性不可教”，苏格拉底看似得出了前后矛盾的论点，实则转换了各论证中“可教”等关键概念的含义。通过否认德性出于自然，苏格拉底展现了“可教”内涵的转变，“可教”从回忆说意义上的内在自我探究，转向狭隘的外在灌输和代际习传。苏格拉底区分了知识与真实意见，阐述真实意见同样能使人成为好人。德性与明智、知识、真实意见、理智的含混关系表明，对于不同类型的人，存在不同层面的德性要求。

《美诺》是柏拉图探究德性是否可教的对话。对话开篇，美诺想要苏格拉底告诉他，德性是可教(διδακτν)，还是靠实践ν)？或者德性既不可教，也不靠实践，它来到人身上是出于自然？苏格拉底表示，自己并不知道德性是否可教，因为他不知道德性本身，故而首先应探究德性是什么。美诺多次拒绝探究德性之本质，他给出的三个德性定义“治国持家”、“统治他人”和“取得好东西的能力”(71e，73d，78b-d)，接连受到苏格拉底的反驳。在美诺执意追问如何拥有德性时，苏格拉底先后给出并论证了三种德性观：(1)德性是知识，因而可教；(2)德性不可教，因而是非知识；(3)真实意见同样能成为德性的源头。(1)Terence Irwin, Plato’s Ethics, New York: Oxford University Press, 1995, p.137.

表面上看，苏格拉底的三个论点前后不一。有学者认为，柏拉图已回答德性是什么和如何获得，只是巧妙地掩盖了真正的结论。(2)F. M. Cornford, Plato and Parmenides, London: Kegan Paul, 1939, p.245.也有学者表示，德性可教基于德性的自然和“可教”的本质。(3)Whitney Schwab, Opinion, Knowledge, and Understanding in Plato’s Meno and Republic, Ph.D diss., Princeton University, 2013, p.13.但在不同论证中，柏拉图用来定义德性的“知识”和“可教”概念并非一致。对此，本文将逐一梳理与何为德性和“可教”密切相关的多个概念，厘清三个论点之间的融贯性，处理由“德性不可教”带来的冲突并探究其论证意图。

一、德性与明智

苏格拉底对“德性是否可教”的探究，基于“德性若是知识则可教”(87c)的假设。为什么要从一个假设开始？一方面，苏格拉底将假设法当作探究事物真理的必要工具，判断命题是否正确，一旦必须审察这个假设本身，就提出另一个更为根本的假设，直到获得满意的假设为止(对参《斐多》100a，101d)。另一方面，苏格拉底此前几番建议首先探究德性本身，美诺却都予以拒绝，并执意探究德性是否可教(86d)。于是，苏格拉底巧妙地将探究德性是什么的本质问题，以探究属性(是否可教)的方式传递给美诺。(4)Robert C. Bartlett, “Socratic Political Philosophy and the Problem of Virtue”, in The American Political Science Review, Vol. 96, No. 3 (Sep., 2002), p.530.对此美诺表示愿意与苏格拉底进一步研究德性是否为知识。

苏格拉底运用假设法与美诺进行论辩。美诺反映了来自现实的压力，即人们的确迫切地想知道如何获得德性，现实中的智术师们因宣称能有偿教授德性而大行其道。但是，过早谈论实际的德性问题有可能得出违悖甚至伤害德性的答案，这正是智术师们带来的危害。相反，苏格拉底一再坚持先行探究“德性是什么”则象征了方法论的纯粹主义(methodological purism)，但严格进行抽象的理论研究，可能无益于解决紧迫的现实问题。由是，折中二者的假设法，既将现实纷纭的意见纳入到严格的演绎论证，又确实着手解决现实问题。由于对现实问题的审察基于临时的假设，有必要的话可随时修正。(5)关于假设法揭露美诺与苏格拉底之间的张力，参Dominic Scott, Plato’s Meno, Cambridge: Cambridge University Press, 2006, p.140.通过审察“德性即知识(或明智)”，我们将看到该假设在何种程度上回应了现实的德性问题。

从整体上看，t6隐藏着冲突的观点并促进了论证的展开。“德性是有益的”基于t1“德性是好的”的推论，而对于t1几乎没有人会提出异议，即便是柏拉图笔下的非道德主义者如忒拉叙马霍斯、卡里克勒斯之流，也会在有助于满足私利上赞同这一观点。(7)Kathleen V. Wilkes, “Conclusions in the Meno”, in Plato’s Meno in Focus, Day, Jane M. Abingdon ed., Oxon: Routledge, 1994, p.123.然而，几近常识性的假设背后隐含着习俗化的危险。因为不同的人对好东西的理解不同。美诺就曾明确将好东西描述为拥有金银、声望和权位，认为德性就是能够取得好东西的能力(78b-d)。但是，追求自认为是好的东西可能会有害于自身，美诺原先认为“取得金银就是有德”，却也不得不承认财富有时会带来危害。进一步地，如果德性是每个人获得自认为是善的东西的能力，那么德性将引发与他人的冲突。况且美诺起初将德性定义为治国持家(71e)，也要求做到损敌利友，可见，美诺理解的德性总是会对他人造成伤害，但伤人绝不是正义的事(《理想国》335e)，因而也不符合德性。苏格拉底建议美诺为每个德性的定义都加上“正义地”的修饰(73b，3d，78d)，但这并未解决问题。一方面，“正义”内涵并未澄清，若所指只是习俗意义上的正义，那它并不能保证不会危害他人甚至自身，正义行事的人仍可能犯错(《理想国》339d)。(8)参维斯：《洞穴中的德性——柏拉图〈美诺〉中的道德探究》，第158-159页。另一方面，具体的正义只是德性的一部分，以加入部分的德性来修正对德性的定义，实际上混淆了德性整体与部分的关系，将永远陷入德性是什么的问题循环。

由是，苏格拉底以t7和t8对“德性是好而有益的”观点做了修正。苏格拉底提出所谓的有益之物并非必然有益，它们若正确使用则有益，错误使用则有害，这对外在身体层面的利好之物(健康、强壮、美貌和财富等等)是如此，对与灵魂相关的事物也是如此吗(87e-88a)？当苏格拉底将德性限定为与灵魂相关的事物(t7)时，他已然再次否认并排除了美诺对德性的三次定义。美诺看重统治术、金钱、声望和权位，实际上是将德性当作附庸于满足个人化身体欲望的技艺，这样的观点显然来自智术师。(9)美诺对德性的首次定义(治国持家)与普罗塔戈拉如出一辙，后者表示自己教授学生的善谋是齐家和处理城邦事务(《普罗塔戈拉》318e-319a)。美诺第二次将德性定义为能够统治他人，并认为正义就是德性，可对参《理想国》中的忒拉叙马霍斯。至于他第三次相信德性就是获得好东西的能力，并把自认为的好东西定义为财富、声望和权位，则令人联想起主张“合德性地”追求私利、宰制弱者的卡里克勒斯(《高尔吉亚》483d-484c)。而高尔吉亚正是卡里克勒斯和美诺共同的老师。在《美诺》中，苏格拉底特意强调美诺的籍贯(70b)，指出智术师高尔吉亚对帖撒利人影响很大，美诺则惊讶于在如何获得德性上，苏格拉底为何未从高尔吉亚那学到一星半点(71c-e)；美诺很乐意苏格拉底照着高尔吉亚的方式来回答，苏格拉底则表示美诺最爱学高尔吉亚(76c)。

可以看出，苏格拉底运用的“知识”和“明智”皆指向判断某物是否有益：缺乏明智的勇敢并非必然有益，故而异于知识。但苏格拉底紧接着换用明智来限定勇敢是因为，他要避免“知识”的概念沦为道德中立性的专门知识。(11)Ionescu, Plato’s Meno: An Interpretation, p.116.显然，仅凭借t2的条件句，我们并不能得出知识与好东西的内涵相重合。(12)克莱因：《柏拉图〈美诺〉疏证》，郭振华译，华夏出版社，2012年，第245-246页。若从宽泛的“知识”概念上看，我们将很轻易地举出数学知识以及制鞋术、吹笛术等非道德性质的技艺知识；而明智总是与属人的善相关(对参《尼各马可伦理学》1140a25-b20)。并且，明智指向智慧又付诸实践，从而避免陷入空有“知识”但不行动的误解。(13)关于明智在实践中指向智慧，参克莱因：《柏拉图〈美诺〉疏证》，第245页；《尼各马可伦理学》1140b5-20。亦参《申辩》29d-e，苏格拉底指出在以智慧著称的城邦，雅典人应该追求明智。关于“知识”的误解，对参《普罗塔戈拉》352b-d，多数人认为知识并非强有力的东西，即便认识到最好的事情也不必去做，而苏格拉底坚持智慧和知识是人间事务中最强有力的东西，具有引导和统治能力。

尽管明智与知识有别，但两者密切相关：如果一个人能明智地判断人和事的好坏善恶，并举止得当，就不是无知的人，就此而言，明智可谓一种知识。一切事物要变得有益，也需包含明智的要素。强调德性的有益，是更突出明智作为实践智慧对于人世中的各种活动的重要作用。在《法义》中，明智与理智也常相提并论。明智有时列为属神的诸善的首位，但属神的诸善又要求向“领头的理智”看齐。明智和真实的意见都有可能引导法律维护者，但理智若能粘合所有法律，至少能使法律指向节制和正义，而非财富或荣誉。(14)参柏拉图：《法义》，林志猛：《柏拉图〈法义〉研究、翻译和笺注》(第二卷)，华东师范大学出版社，2019年，631c-d，632c-d，688b。显然，明智的实践特性对于现实的立法者更有吸引力。在《美诺》中，探讨德性的可教或不可教问题，也具有明显的实践色彩。因此，柏拉图一开始先将德性与明智联系在一起，却又不时提及知识、理智和智慧。从柏拉图的不同对话来看，正义、节制、勇敢诸德性，最终都需要智慧，不然就会是有所缺陷的德性。德性最终统一于智慧，是涉及最重要人类事务的整全知识。(15)参林志猛：《尼采的苏格拉底问题》，《哲学与文化》2018年第2期。

根据“德性—知识—明智”的论证可得出：(1)对德性是什么的重审，基于对德性之“好”和“有益”的辨析和修正，苏格拉底由此反对将德性视为满足个人身体欲求的习俗技艺，认为真正的德性必然对灵魂好且有益，它反映灵魂的良序运行，而非外在的私利。(2)以明智替换知识，苏格拉底力图避免将德性知识与非伦理的专门知识混为一谈，并凸显德性的实践特性。(3)对灵魂好且有益的德性需要有明智，明智对灵魂的领导又将产生诸德性。因此，德性即明智意味着，真正的德性是对灵魂好且有益的整全德性。

二、德性出于自然抑或可教？

苏格拉底对“德性出于自然”的否认具有含混性。他没有明确为自己的推断下一个定论，尽管我们可以合理判断他依据的方法论是从“德性天生”中推出违悖事实的东西。此外，推论中的悖谬感是多层次的：(1)存在能够辨识德性和他人天赋的专家；(2)城邦中的其他人愿意承认这些专家，并赞同专家隔离天性优异的孩童；最后，(3)若德性出于自然，我们就只需将天生的好人从小拘禁起来并等待他们成年。(16)Ionescu, Plato’s Meno: An Interpretation, p.119，以及克莱因：《柏拉图〈美诺〉疏证》，第249页。如果我们严肃考虑前两处悖谬，那么它们无疑将削弱“德性并非出于自然”的论证。因为它们构成论证的前提，但若前提本身难以成立，基于与事实相悖的反证法就无从谈起。

前两处悖谬并非无法从理论上得到解决。实际上，这一论证让人联想到《理想国》，(17)Tompson, E. Seymer, ed. The “Meno” of Plato, London: Macmillan, 1901, pp.162-163.二者都将德性上天赋异禀的人比作金质的人，而且能洞察他人灵魂并予以恰切分配的哲人王，将出色地化解(1)、(2)难以实现的前提。但两者不同的是，《理想国》告诉我们，有出色天性的人更需要良好且专门的教育(《理想国》536c-540c)，而《美诺》却表示只需把他们隔离起来免受败坏。由是，(3)处的矛盾似乎成立，因为仅凭出于自然的德性不足以成为好人。相反，自然的天性既容易受到败坏也离不开后天的培养。但是，这与得出“德性并非出于自然”的结论仍有差距。因为，由(3)所产生的悖论至多只能说明，人之为好人，需要自然与教育(或是其他后天的手段)相结合。它无法说明，一个在德性方面不具天分的人仍能通过后天的培养而变好。

就正义、勇敢和节制等具体的德性而言，它们同样本于灵魂三分下的自然秩序，要求由理性统一领导血气和欲望。一个由欲望宰制或是失序的灵魂，既难产生具体的诸德性，也无法追求真正的整全德性。由此，基于“德性出于自然”，“德性可教”同样兼具两个层面。首先，“可教”意味着个人的灵魂回忆是可激发的，它促进人的自我探究以滋养、发扬人的天性，而非外在地灌输知识。其次，教育的目的、内容和方式需要与人的本性相符合，天性优异的人若受了糟糕的教育则更容易败坏本性。(18)对参《理想国》492a以下，其中，苏格拉底指出智术师的教育尤其腐蚀人性。

由是，基于“可教”概念的转变，(20)Irwin指出，在德性不可教论证中“教”是不一致的，否则论证不成立。参Irwin, Plato’s Ethics, p.140.苏格拉底提出德性不可教：

s1. 如果某物可教，那么一定有相应的教师和学生(89d6-8)。s2. 如果德性可教，那么存在德性的教师和学生。s3. 不存在德性的教师(91a-94e)。s4. 因此，德性不可教(94e)。

为了支撑前提s3，苏格拉底又构造了“父子论证”：

p1. 如果有人能把他的德性传授给另一个人，那么他就是德性的教师。p2. X是公认的好人，如果存在德性的教师，那么X 显然就是。p3. X希望其子受教而有德。p4. X之子没有成功获得德性。p5. X没有成功教授其子任何德性。p6. 因此，德性不可教。(21)关于“父子论证”的重构，参Dominic Scott, Plato’s Meno, pp.164-165. 本文基于《美诺》93b-c增加了p1，因其特别规定了论证中的教育方式。

苏格拉底的论证有意排除了一些因素。例如，在“父子论证”中完全隐去对自然的考量，伯利克勒斯无法使自己的儿子变好，很有可能是后者的天性过于糟糕(对参《普罗塔戈拉》327b-c)。再如，苏格拉底特意选取的忒弥斯托克勒斯、阿里斯提德、伯利克勒斯和修昔底德，看似是给出了一份公允的雅典名贤清单，实则是在保守派和改革派的人物中谋取平衡：(22)Dominic Scott, Plato’s Meno, p.164.阿里斯提德与忒弥斯托克勒斯政见不一，修昔底德则是伯利克勒斯的对手。换言之，即便忒弥斯托克勒斯等人真的能够教授德性，他们的内容观点很可能相互冲突，从而无法以公认的内容和方式稳定地教授德性。

综上所述，通过排除德性出于自然，苏格拉底从“德性可教”的结论推出“德性不可教”。在这悖论的背后，一些关键概念和论证背景发生了转变。苏格拉底暗示，德性的获得基于人之本性与教育相辅相成，拥有不同禀赋的人适用不同的特殊教育。但教育并非只是外在的匹配物。可以注意到，“德性可教”出于对“德性若是知识则可教”之假设的确证，整个假设又基于一致同意的回忆说。其中，知识本植于人的灵魂，而教育等同于回忆，只要愿意不懈探究，我们可以通过提醒回忆起灵魂中早已有的一切知识(对参81d，85c-86b，87b)。由是，无论教育采用何种内容方法，它本植于人不断的自我探究。

如果可教意味着能够以提醒的方式协助主体不断进行内在的自我探究，那么作为激发他人反思的教育并不需要预设一个严格有知的教师。(24)Wilkes, “Conclusions in the Meno”, p.123.相反，“德性不可教”的论证依靠有无德性教师的判定。这是因为，美诺理解的，同时也是尔后对话所沿用的“可教”，意味着智术师式的灌输。(25)Ionescu, Plato’s Meno: An Interpretation, pp.120-121.基于对内在的本己探究的割裂，这种理解不可避免地将德性知识作为从外部获得的、能一劳永逸的固定化和技艺化的东西，认为可不可教与人的本性无关，从而掩盖人的自然差异并抹平德性在不同层次上的高低。民主派的安虞图斯看似大加攻讦智术师(91c，92b)，实则在同样的语境下延伸另一套好人习传模式：德性并不存在专门的教师，任何一个正派的雅典人都可以使人变好(92e3-93a3)。然而，无人真正拥有固定的德性知识，即使是公认的四位雅典名贤，他们的观点也相互冲突，且无法将其德性灌输给最亲的后嗣，更遑论他人。因此，对话者们没能在现实中找到德性的教师，从而构成了表面上的不可教悖论。

通过从德性可教推出德性不可教的悖论，苏格拉底批判了现实中两类德性可教的意见。他既反对智术师式的外在灌输方式，也反对民主制式的好人习传模式。二者都将德性固化为与个人的自然本性无关、可以外在传递的东西。不同的是，智术师式的外在灌输，将德性知识作为满足个人外在身体性欲求的技艺知识。而民主制式的好人习传，则是以共同体中的名声判断教授德性的资格，易使对德性的学习转向对好名声的追求和捍卫而不自知，消解对德性的真正关注。(26)特雷安塔费勒斯：《美德可教吗：政治哲学的悖论》，尚新建译，《美德可教吗？》，华夏出版社，2005年，第13-14页。对参《申辩》30b-31b。

三、知识与真实意见

什么是真实意见？首先，就意见的本质而言，它基于“人们对某一事物的某种意识或某种灵魂的知觉”，人们总是普遍拥有对某物的意见，但各类意见存在着的冲突，又将引导人们超越已有意见去寻求更为圆融的观点。意见总是变换不定、纷繁多样，真实意见则是各类意见碰撞、修正后的相对真理，反映了从意见上升到知识的必由之路。(27)施特劳斯：《自然权利与历史》，彭刚译，生活·读书·新知三联书店，2016年，第125-126页。意见也有好坏之分，“偏离真理是坏事，而掌握真理是好事”，故而真实意见也是好的意见(《理想国》412e10-413a10)。其次，苏格拉底是在城邦政治中重新讨论德性与好人。因此，这里的真实意见尤指能正确引导公共事务的好意见。苏格拉底在论证的多处环节混用意见的真实性和正确性。正确意见似乎十分适用于人事，即对应于作为正确行动之因的正确方式，意见的“正确性”就在于它的真实性。(28)克莱因：《柏拉图〈美诺〉疏证》，第277页。正确意见并不纯然是真实的，例如有益于城邦的“高贵谎言”，这意味着公共事务中的真实/正确意见，需要融通现实而有所调和。

苏格拉底强调真实意见不易持久保留在灵魂中，但如果真实意见的确是指向真理、利于城邦的好意见，人们如何会任它溜走？意见可以自愿或不自愿地离开一个人的思想，但就真实意见而言，没有人自愿与它分手，除非他遗忘、受暴力威逼或受快乐/恐惧迷惑(《理想国》412e10-413c)。值得注意的是，《美诺》的对话发生在民主派人士安虞图斯的家中，根据苏格拉底的介绍，安虞图斯被委以高职是因为雅典人公认他受了好的教育(90b)。但安虞图斯远非德才兼备之人。(29)克莱因：《柏拉图〈美诺〉疏证》，第253-254页。在民主制的背景下，尽管真实意见能够正确地引导城邦，但直接支配政制的却是多数人的意见。有人为了迎合多数人的意见以纂取权力，可以不顾美本身的真实，称众人厌恶的就是低劣之物，使众人快乐的就是高贵和美好之物。一旦获得大众的支持，他又可以利用多数人的同意压制反对意见(《理想国》426c，493c-494a，564d-e)。故而，一旦真实意见与多数人的意见相龃龉，前者要么让声势浩大的多数人说服，要么屈服于多数人的毁誉和惩罚(《理想国》492b-d)。但就真实意见本身而言，它能让外力改变是因为，它的形成并非出于真知，而是介于明智与无知之间(对参《会饮》202a5-10)。这意味着，人有真实意见，却未必能对其做出恰切的解释，他既无法明确真实意见的真正意义，也就无法在言行上一以贯之。(30)关于“意见”问题，可参I. M. Crombe, An Examination of Plato’s Doctrines, London: Routledge, 2013, pp.33-53; Catherine Rowett, Knowledge and Truth in Plato: Stepping Past the Shadow of Socrates, Oxford: Oxford University Press, 2018, pp.55-107.

总而言之，当探究如何拥有德性的视角转向知识和真实意见时，其中的具体问题从如何成为一般意义上的好人聚焦为如何成为好的政治家。换言之，德性议题中的知识和意见，尤其指向城邦共同体中好的政治治理和生活方式。否定德性即知识，是因为没有人已然具备领导政治的德性知识。作为知识的德性具有超越诸德性的统一性，需要人从普遍意见出发不断检审和修正。这样的过程必然伴随着自我的探究、理解和确证，而非外在灌输所能取代。因此，我们不必苛求直接由德性知识引导政治和生活，依靠真实/正确意见的领导在现实中更为可行。但在这样的意义上，真实/正确意见是人进行追求德性知识的产物，作为政治家(统治者)若仅仅满足于真实意见，将自我探究和理解交付给外在定夺以换取名声，那么有关德性的真实性和正确性就只能莫衷一是、无法认知。

苏格拉底的辩证术正是从相互冲突的意见出发，逐步上升到真实的意见，再向知识的领域攀升。真实的意见仍需一再检审和探究，苏格拉底最终发现，德性或最重要的人类事务方面并未有专门的确定知识。但正是这种不确定性，使得持续探究德性的生活成为人最值得过的生活，因为这样才可能最接近德性的知识，使法律和政制建立在牢靠的根基上。正因为政治生活无法达到绝对的完美，贤人只能退而求其次，去追寻明智或真实的意见。在柏拉图看来，一个人若能拥有这两者及其伴随的各种好品质，就可能成为完美之人。这两者能让人灵魂中的苦乐感得到正确的安排，并在人能够进行推理后，使情感与理智达成一致。柏拉图甚至将这种灵魂的和谐称作“完整的德性”，即正确训练人的苦乐感，对该热爱和憎恨的东西始终保持热爱和憎恨，而非相反(《法义》653a-c)。德性与明智、知识、真实意见、理智的含混关系表明，对于多数人、政治人和哲人而言，存在不同层次的德性要求。

四、结语

在《美诺》中，德性不可教的悖论在于，没有公认的有德之人足以充当德性的教师，将自身的德性稳定地传授给他人；也没有哪个政治家能给出完善的德性施教方案，使每位公民都成为好人。即便认识到德性是对灵魂必然有益的知识，理解“可教”重在灵魂的自我探究，我们仍无法避免更根本的德性悖论：德性在概念上绝对真实，在经验中却未必可能。(36)特雷安塔费勒斯：《美德可教吗：政治哲学的悖论》，第5页。因为，没有人能真正拥有德性知识，并直接用于公共事务。但《美诺》并非仅仅停留在揭示德性不可教悖论的二重性。苏格拉底既描绘了灵魂回忆的学习图景，又给出了德性从真实意见上升为知识的实践方法(“推理索原”)。根据不同的人如何正确行事，苏格拉底还提出了相应的德性要求。这意味着，认识德性不可教的悖论并不阻碍我们接近德性知识，它仍然有益于个人与城邦走向完善。

一个人要洞见高于部分德性的整全德性并进行探寻，需拥有哲人的罕见品性以及严格和高贵的教育，并非人人所能具备。德性知识，或者说对德性的持续探究，也不能轻易交付他人(对参《会饮》175d-175e)。但做一个城邦中的好人，能凭真实意见正确行事足矣。而且意见的“真实”和“正确”，还应符合人事现实的语境。换言之，它极可能以特定共同体的礼法等形式浮现于人内心，让大多数人接受。但当成为好人的主体从普通公民转向政治家时，苏格拉底尤其展现了后者依靠外在名声、盲目无知的一面，从而在德性上对统治者提出比大众更高的要求：他们不应仅仅听从部分的德性，而应该着眼于整全德性，为城邦注入明智。(38)柏拉图：《法义》，688a-e，693b。