答青年问

我是一名从事班主任工作仅三年的初中教师。在我的认知中，学习成绩较好的学生往往也会有较好的行为习惯，能够在学习和日常表现两个方面都成为班级同学的表率。但在我的班级里，出现了学习成绩拔尖的学生自我约束意识淡薄、不遵守纪律甚至早恋的现象。如何正确对待这样的同学？既要树立他们在学习上的榜样作用，又要以恰当方式纠正他们在日常行为中的偏差，还要引导班级其他同学正确看待这种现象……目前，这已经成为我班级管理方面的一个难题。

这类同学因为学习成绩优异，在学生中有很高的威望，也自然得到了老师们的赞扬。但是与之不相匹配的是他们平日的不当言行，这一点造成了同学们的思想混乱，例如产生了“只要学习成绩好做什么事都没有关系，都会得到老师的包容”等错误认知。而如果公开对这些“好学生”的行为进行否定，又会在一定程度上打击他们的学习热情和参与班级事务的主动性。如何更好地教导这类同学？我急需老师的指导，谢谢！

（提问者：山东青岛第三十七中学青年教师荆伟）

荆老师：

你好！

你的问题概括起来有两点：一是认为成绩好的学生也会有好的行为习惯，可以将“好学生”与“成绩好的学生”划等号；二

是自己的班级中出现了违反个人认知的现象，也就是成绩好的学生并没有想象中的那么完美，想要寻求这类学生的教育策略。这两个问题看似相互矛盾，实则具有因果关系——前者的认知偏差导致了后者的教育困惑。所以，我们首先要做的是解决认知的问题，然后才是探索学生教育的问题。

首先，我们需要建立全面发展的学生观。

教师只有对学生形成清晰而准确的认知，才能在教育实践中有效地“因材施教”，有针对性地开展教育教学活动。但实际上很多教师因无法完整、精准地了解自己的学生，采取了不恰当的教育手段，从而出现教育失误甚至是教育事故。所以，站在科学、理性的角度去理解，全面而客观地看待每一个学生，已经成为当下教师的一项必修真功。

教师对学生的认知偏差大概有三种表现：一是知觉偏差，也就是通常所说的“以貌取人”，是说教师仅凭表面印象就对学生形成看法。二是判断偏差，也就是通常所说的“以偏概全”，比如荆老师觉得成绩好的学生在各个方面都应当是同学们的表率，就有“以偏概全”的嫌疑——成绩好只是千万种“好”中的一种，绝对不可以以此判断学生的整体素质。三是归因偏差，近似于通常所说的“以白诋青”，比如教师发现学生迟到，马上想到的就是纪律意识淡薄或学习动力不足，容易把原因归为不利于学生的方面。

上述偏差都属于教师认知能力的瑕疵，会不同程度地影响着教育效果的发生。因为认知决定行动。认知是全面的，行动就是科学的；认知是片面的，行动就是偏颇的。比如，当一位教师有了“好成绩等于好学生”的认知后，在开展教育行动时必然会走向简单化或片面化。以班干部任用为例，有这种认知的班主任通常会将学习最好的学生任命为班长，然后根据成绩高低依次安排基本对等的“职位”，很少会考虑这些学生的管理能力和服务意识是否与其岗位需要相匹配，容易造成班级管理的低效或混乱。

因此，我们需要进行认知偏差的纠正与重塑。把“成绩”作为唯一的尺子来衡量学生，极度窄化学生综合评价的现象较为常见，甚至已经成为一种潜伏在教师意识中的认知习惯，成为一种自然而然的公众认知。那么，我们到底应该对学生报以怎样的认知呢？国家层面已经有了规范性的文件：2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出了“坚决改变用分数给学生贴标签的做法”，并就学生全面发展问题做出了系统规划；2021年3月，教育部等六部门联合印发《义务教育质量评价指南》，将“学生发展质量评价”的内容确定为五个方面，分别是学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养和劳动与社会实践。教师认真研读学习这些文件，不仅可以对既有的认知进行纠偏，还可以促进以发展性评价、增值性评价为主的认知行动，并重塑全面发展的学生观。

其次，我们要实施正确的行动，善于技术性“补短”。

通常来说，有什么样的认知就会有与之相匹配的行动。一个将成绩作为好学生唯一标准的教师，其教育行动必然会带有过多的工具性和逐利性；一个追求学生全面发展的教师，其教育行动会更多地走向情感、意义和丰富。从短期教育需求来看，教师需要掌握“补短”的战术性行动。

建立补短的心理环境。按照新时代学生发展质量评价标准，“成绩好”只是五个评价方面中“学业发展”的一部分，远不能代表一个学生的整体素质。不仅存在成绩优秀但品行一般的学生，还存在品行优良但成绩一般的学生，他们都是在某一个方面存有薄弱项的人，需要我们在不断帮助他们“扬长”的同时，下真功夫去帮助他们“补短”。对于荆老师来说，要想突破当下的困惑，最为重要的就是改变自己的认知——成绩好的学生未必就是全面的好学生，他们有着这样或那样的缺点与不足实属正常。这样就会降低对他们的心理期待值，心平气和地接受他们行为上的不足、管理能力的缺陷，从而解除对这个问题的纠结和焦虑，这是走向有效教育的第一步。

掌握补短的基本技术。大概可以遵循以下步骤：

一是诊断，形成素养清单。引导成绩好的学生对照“学生发展质量评价”标准，逐一分析个人的优缺点，列出优点和缺点两张清单。清单不仅可以帮助学生全面了解自己，也让教师对优秀生有了充分的了解，并且列清单的过程本身就是学生自我认知、反思和梳理的过程。相对来说，成绩优秀的学生在理解、接受和思考能力上相对较强，一般能够在老师的指导下顺利列出清单，并对自我形成较为恰当的认知。

二是规划，制定补短台账。根据缺点清单，结合补短需求的轻重缓急，教师可以配合学生完成一个详细的补短规划，要从两个方面进行设计：一是先进行哪个短板项目，后进行哪个短板项目，时间安排要形成层次，一个接一个进行，通常选择最容易改正的缺点作为第一个补短项目；二是具体的某个补短项目什么时候开始、如何进行、谁来监督（陪同）、什么时候达标，要形成详细的线路图。其实，补短台账很像理想状态下的学生“成长大纲”，在给出学生可行计划的同时，也将学生的成长愿望进行了细化和具体化，让学生清晰地知道自己要改变什么、如何改变，从而为学生搭建了一架积极向上的成长云梯。

三是行动，精准实施方案。发现自己的缺点比较容易，制定行动规划也相对简单，最难的应该就是怎样去补短。对于教师来说，要在充分了解学生的基础上，帮助学生制定行动方案，然后督促、鼓励学生按照方案实现自我改变。因为缺点不同，补短的实施方案肯定也会不同，这是精准实施的意义，也是具体行动的难点。

遵循补短的基本策略。总的来说，“一人一案”的补短行动虽无法复制，但也有一些可供遵循的共性策略，主要存在以下三个方面：

一是监督。纠偏或修正错误最难的就是坚持，所以必须要有外力的监督，有效的监督是补短行动能否成功的关键。比如，把缺点贴在显眼的位置以便及时提醒自己，主动向重要的朋友宣布自己要改正哪些缺点，等等。一般来说，教师是最佳的监督者和重要影响人，要主动承担起监督者的责任，成为学生改变的重要力量。

二是奖惩。奖励和惩罚在补短过程中同样重要，教师要帮助学生主动建立奖惩制度，并担当起重要他人角色。通常，教师可以和学生建立君子协议，当学生坚持某项正确行为达到一定时间期限时，教师及时给予正向激励；反之，当学生未能履行补短方案时，教师也要按照协议实施必要的惩戒——双方在协议时已经充分协商并共同认可的惩戒措施。

三是反思。反思是提升学生自我纠偏能力的关键，教师的职责是帮助学生建立及时反思的习惯，提高自我反思的能力。像事后想一想、睡前忆一忆等，比较正式的做法包括写日志、记录等。

以上观点虽然是以“成绩好的学生”立论，也将他们如何补短板作为论证基础，但最终的指向应该是所有学生的补短问题——既然每个人都需要补短，我们还有什么理由只对“成绩好的学生”纠结呢？

与荆老师共勉！

（解答人：山东临沂市兰山区教育和体育局 资深专家王维审）