任务驱动模式下“病理读片”授课模式促进高职病理学教学的实践研究

施 炜，胡世丰，金 雯，李家林，潘 鑫

（铜陵职业技术学院，安徽 铜陵 244000）

任务驱动教学法的核心思想是 “以学生为中心”，是以解决一个有实际意义的工作任务为主要渠道，通过组织学生进行一系列的相应研究和操作活动达到传授课程理论知识和提高学生解决实际问题能力的教学方法[1]。“任务驱动”要求在教学环节中，以完成一系列具体任务目标为导向，把教学内容巧妙地隐含在特定任务当中[2]，让学生自己提出问题，借助对现有学习资源的充分利用，并经过独立思考和教师点拨，自己解决对应问题，旨在培养学生的创新能力和协作意识。这一方法已成为目前高等职业教育中最常用的教学手段之一，在各学科教学领域有着广泛的应用。

1 我院病理学教学现状分析

病理学是研究疾病的发生、发展和转归的一门医学基础学科，通过对疾病的病因、发生机制、病理变化和临床表现、预后的研究，阐述疾病的本质和一般规律，为疾病的临床防治提供理论依据，同时病理学的众多研究手段也能直接参与临床诊断并提供可靠的诊断结果，因此病理学在医学课程体系中有着至关重要的地位。同时，病理学的学习还需要有扎实的医学基础课基础，介绍正常人体和患病机体的转变差异与转变机制，为临床专业课程做铺垫，是一门承上启下的“桥梁”课程。但是由于其知识范围较广，内容多而抽象，教学时数紧张，并且涉及到临床医学内容，对于刚学完医学基础课程的学生而言，内容新鲜而陌生，学生不易理解基础与临床、形态与功能的联系，学习难度较大[3,4]。对于对病理学的前置学科如解剖学、生理学、组织胚胎学、生物化学、病原微生物学等掌握不扎实的学生而言，学习难度更是雪上加霜。目前，我院病理学教学模式大多还是沿袭“教师为中心”的“讲授法”，课堂主角是教师，学生是听众，教师在讲授过程中往往容易忽略学生的内心反应，无法第一时间了解学生对知识的理解掌握程度，学生始终处于被动接受的状态。这种传统教学模式不同程度地扼杀了学生学习的积极性和主观能动性，违背了个性化发展的要求，制约了教学效果的提升[5]。而借助现代化教学手段，采用任务驱动模式的“病理读片”教学可以很好地解决上述弊端。

2 任务驱动模式下的“病理读片”教学实施研究

2.1 实施目标

“病理读片”是学习病理学的必要手段，也是一项必备技能。在临床病理诊断过程中，通过病理医生集中“读片”和讨论，对疑难杂症进行病理学“会诊”，得出相对可靠的诊断结论，同时也可以通过定期“读片”对以往的病例进行回顾和复习，丰富诊断经验，提高诊断水平。而医学在校生“病理读片”的方式和目的与临床医生有所差异，注重的是形态变化与疾病各环节的联系及变化规律，从而加深对疾病特点的理解与掌握。例如冠状动脉粥样硬化的图片，学生观察到血管壁中的泡沫细胞和胆固醇结晶以及血管壁厚度的变化，可以联系到动脉粥样硬化发生的重要病因是由于血液中的脂质沉积到血管壁中造成的，进而联想到问题“为何脂质会沉积到血管壁中”、“脂质沉积引起的血管壁厚度增加及可能发生的继发改变又会对局部血液循环带来什么影响”，从而展开对发病相关因素、机制和临床表现的探索。这种联系临床并与今后工作紧密关联的任务驱动式教学活动可以极大地激发学习热情，通过“读片”先认识形态特征，再提出问题，运用储备知识和现有资源解决问题，就能够有效地把握重点，理论联系实际，获得更好的教学成效。

2.2 研究对象与方法

2.2.1 研究对象

选取铜陵职业技术学院2021级护理专业的2个平行班级作为授课对象，分别命名为甲班（72人）和乙班 （68人），针对课程内2个章节分别实施授课，所选章节为总论中的“细胞、组织的适应、损伤与修复”（以下简称A章节）和各论中“呼吸系统和消化系统疾病”（以下简称B章节）。其中，A章节授课环节内，甲班采用课堂理论授课和观察实验授课分别进行的传统模式，理论授课在本班教室进行，观察实验教学在显微数码互动实验室进行；乙班采用任务驱动式“读片”授课模式，理论与实验观察同步进行，全程在显微数码互动实验室内授课；在B章节授课环节内，甲、乙班授课模式进行互换，即乙班采用传统模式，甲班采用任务驱动式“读片”模式。以下采用传统模式教学的班级简称“传统组”，采用任务驱动式“读片”模式教学的班级简称“驱动组”。经实施前调查统计，甲、乙班学生均为护理专业，且全部学生在入学成绩、性别及年龄上并无统计学差异（P＞0.05），两班的授课教师、所使用的教材均保持一致。

2.2.2 教学准备

首先让参与“驱动组”的学生充分认识到“病理读片”并不是孤立于理论教学之外的活动，而是理论课的重要延伸，是加深理论知识理解和掌握的重要辅助手段，目的不仅仅是为了提高考核成绩，更是为了培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，强化理论联系实际的本领。只有让学生端正了这种态度和认知，他们才会主动、认真、细致地去完成，杜绝敷衍。实施前将学习任务目标、方法过程、评价标准告知学生，令其有目的地去制定学习计划和应对策略，提高其主动性。

教学内容准备上要充分体现病理学“桥梁课”的特点，根据课程知识衔接的逻辑顺序和学生学情去精心准备，按照教学大纲要求，分析教学目标，确定需要学生分析解读的病理切片。针对讲授内容事先让“驱动组”学生准备好相关基础课程的知识铺垫，复习并熟悉对应正常组织器官的镜下结构和生理功能，并向学生提供预习用病理图片和示范讲解课件及视频，提前一周上传至教学网络平台供学生观摩，并说明注意事项，随时通过各线上线下渠道对学生进行指导、解释、答疑。

“传统组”学生的教学准备采用与以往相同的模式，即复习与所学章节内容相关联的解剖学、生理学基础知识并预习所学章节内容。

2.2.3 研究方法

任务驱动式“读片”模式教学实施中，以学号顺序对“驱动组”学生进行分组，每组89人，各组推选一名小组长作为小组负责人，负责组内讨论协调、讨论内容收集整理和作为小组发言代表。各组在一周准备期内通过教学网络平台下载教师事先提供的预习资源，按照教师要求复习相关章节内容，查阅相关资料，熟悉对应组织器官的正常结构和功能，查找正常组织切片图并与预习用示范病理切片图作比较，小组成员寻找差异并进行讨论，初步确认病理诊断结论，并由小组长记录汇总。授课教师利用显微数码互动系统教师端授课，展示学习任务目标、重难点、知识点提问，学生利用学生端电脑与教师端电脑同步学习，教师对全体学生的实验流程全程监控，并进行实时指导，同时，师生、生生之间进行教学过程互动[6]，教师进行引导、提示并及时纠正学生的错误。各组学习讨论结束后，各组组长收集汇总本组讨论结果，并利用Motic数码显微互动系统对本次课上病理切片进行大屏幕展示及“读片”发言，阐明观点和理由，其他组员可适当进行补充。各组发言完毕后，可以插入小组间观点“纠错”环节，各小组可以对其他小组的观点进行“纠错”并阐述理由，最后由任课教师进行点评和总结。最后还可以对讨论进行拓展，针对病变图片联系临床，运用已有理论知识，大胆设想其可能的病理发展变化、临床表现变化及查体项目指标变化等。设想讨论过程中，学生仍可以借助Motic数码显微互动系统与教师端联线互动寻求帮助和指导。设想讨论阶段不要求完全正确，但一定要有自己的逻辑和理论依据，不能凭空臆想。通过以上活动让学生真正做到理论与实际相结合、基础知识与临床知识相结合。

“传统模式”教学实施则按照理论课与实验课分别进行的方式，理论课讲授疾病的病因、病理变化特点和临床表现等重难点知识，实验课进行病变特点的验证性观察并完成实验作业。

2.2.4 教学评价方法

2.2.4.1 理论和实验考核评价

所有教学环节结束后，对“传统组”和“驱动组”学生进行理论和实验考查。理论考查以章节知识重难点为考查内容，单选题和多选题各10题，共20题，每题5分，总分100分，采取闭卷答题方式；实验考核以读片并辨认病变类型、病变特征为考查内容，选取授课章节内5张不同病理组织切片让学生观察并辨认，每张切片计20分，总分100分。两组考查内容完全一致，最终总评分按照理论考查分占比60%、实验考查分占比40%计算，并对两组学生考查成绩数据进行分析比较。

2.2.4.2 教学满意度问卷调查

所有教学环节结束后，对甲、乙两班全体学生进行教学满意度问卷调查，收集学生对两种教学模式下的满意度评分。问卷共设10个项目，每个项目分值设定均为“非常满意（5 分）”、“满意（4 分）”、“一般满意 （3 分）”、“不满意 （2 分）”、“非常不满意（1分）”，问卷调查结束后，对两种模式下满意度评分数据进行统计分析。

2.2.5 数据处理

2.3 结果

2.3.1 理论和实验考查结果

对“驱动组”和“传统组”学生进行理论和实验考查，按照理论分60%、实验分40%的比例统计各学生总评分并进行对比分析。由表1、表2可以看出，在A、B两个章节的考查中，“传统组”学生的平均成绩均显著低于 “驱动组”，其差异具有统计学意义(P＜0.05)

表1 A章节两种授课模式下理论与实验考查总评成绩分析

表2 B章节两种授课模式下理论和实验考查总评成绩分析

2.3.2 满意度问卷结果

对甲、乙两班学生进行教学模式满意度综合问卷调查，按照两班总人数一共发放140份调查问卷，调查结束后所有问卷全部完成回收，无不合规问卷。数据统计结果见表3，能够看出传统教学法满意度评分要低于任务驱动式“读片”教学法。从统计结果看，学生对两种教学模式的满意度存在着明显差异，具有统计学意义(P＜0.05)。

表3 两种教学模式学生满意度调查结果分析

2.4 讨论

2.4.1 传统教学法的不足

传统病理学教学模式下，教师在理论课上先进行病变知识点的讲解，归纳出重难点，学生以被动接受和记忆为主，病变的形态学部分则是通过课件和图片结合理论知识给学生进行展示讲解；实验观察课环节则是在理论课之后的下一次课中单独进行，理论和实验课之间存在着较长的时间跨度，抽象的理论文字描述与直观的病理特征观察间衔接不紧密。实验课由教师先进行理论知识的复习、病变形态特点的讲解并示范镜下特点的观察寻找，之后由学生自行操作显微镜进行验证性观察，要求能够找到典型的镜下病变特征并完成绘图作业。传统实验课在教学过程中，教师讲解环节与学生操作环节联系不够紧密，有一定程度的孤立，学生回顾教师理论讲解的知识点和提供的镜下图片自行观察寻找和辨认，实际操作时，仍存在对理论知识淡忘和显微镜下无法准确辨认病变特征的情况。与此同时，每名学生独立使用一台显微镜，缺少与教师和其他学生之间的互动与交流，教师对学生的操作流程缺乏有效的监控手段。实验作业的形式也比较老旧，一般多采用书面实验报告并绘图的方式，导致学生的观察能力和镜下辨认能力在作业中无法真实体现[7]。笔者在长期的病理学教学过程中发现，此传统教学模式效率不高，缺少更多的师生互动，不利于教师及时指导和纠正;整个实验课流程也相对较为枯燥、单一、程式化，学生往往会逐渐丧失学习兴趣，容易消极对待、敷衍了事，对教学效果产生了不利的影响。

2.4.2 任务驱动式“读片”教学法的优势

相较于传统病理学教学模式而言，任务驱动下的“读片”教学更加凸显出理论联系实际、基础服务临床的教学理念，学生通过对病理切片的解读不仅能够锻炼细致的观察能力和团队协作能力，还可以运用现有知识分析、解决一些实际问题，做出病理诊断，把握核心重点，深化知识点记忆。通过复习预习—课上观察—提出问题—分析问题—结论总结这一系列教学流程，使学生的学习目标更加明确，主动性显著提高，并且有效锻炼了学生的医学逻辑思维，加深对疾病发展规律的理解，对医学生逐步建立临床思维产生了有效的促进；同时，知识要点由原来的被动认知、记忆和掌握，变成了主动联系、探究和理解，整个过程大大提高了学生的知识掌握效率，做到了理论和实验的统一，极大提高了学生的学习兴趣和知识掌握程度。教学过程中，教师可以全程与学生互动交流，既活跃了课堂气氛，又大大提高了示教效果的实效性。依托Motic显微数码互动系统，实现了教师端电脑与学生端电脑之间的同步，授课教师可以直接将教学资料及显微镜操作观察流程实时展现给全体学生，将理论知识讲解与实验教学环节高度融合，使教师的讲授、示教由原先的静态讲解转变为了更为直观的动态演示，这样使整个教学过程更加生动直观，学生更容易加深对知识点的印象，教学中的学生学习反馈也可以第一时间传达给教师。与此同时，Motic显微数码互动系统还可以对授课全程进行有效地监控，对学生的听课投入度和知识点掌握情况可以实时反馈，及时发现学生在学习和操作过程中出现的问题，并第一时间给予指导和纠正，这也是传统教学模式所不具备的优势。

2.4.3 任务驱动式“读片”教学法存在的不足和改进

通过对上述研究数据的统计和教学环节中的观察，显示出任务驱动式“读片”教学法在提升教学效果方面具有较为明显的优势，但在教学实施过程中也暴露出了一些不足。例如：在设计任务时，没有充分考虑到学生的个体差异，容易忽略学生的实际学情，导致有个别学习主动性不高、基础较差的学生在教学实施过程中的参与度不够，课前准备不充分，课中存在“浑水摸鱼”的情况；课堂讨论环节中教师的课堂组织难度较大，互动讨论过程易出现耗时过长、秩序混乱、课堂嘈杂的情况，个别学生出现聊天和无所事事等现象；缺少与之相匹配的教学评价体系；此教学法必须全程依赖显微数码互动系统，一旦设备发生故障，往往会影响到正常的教学进程，而且目前我校数码互动实验室数量偏少，又缺少专业人员维护，不利于此教学模式的全面开展；个别学生存在利用数码互动系统聊天和用电脑玩游戏的现象。针对以上情况，在今后的实施过程中需要进一步改进：充分考虑学生的学情和个体差异，设计难度适中、更加合理的任务；同时建立更加科学的课前、课中、课后评价体系和流程设计，有效约束学生的课堂行为，充分调动学生的积极性和配合度；加强课堂监控，提升教师的课堂组织能力；加大对数码互动实验室的建设和维护投入。

综上所述，病理学教学中任务驱动模式下的“读片”教学模式是一种行之有效的新型教学手段，能有效转变学生的学习观念，端正学习态度，提升学生的主观能动性，提高学生分析问题、解决问题的综合能力，加强学生对知识信息的处理、掌握和灵活应用能力，也能促使教师尽快转变角色定位和教学理念，明确教学主体，拓展教学思路，丰富教学手段，建立师生教学互动新模式，对教学效果的提升具有显著的推动作用。