地方高校教学质量评价体系重构与实践探索——以南华大学为例

龙双链，刘 艳，杨 勇

（南华大学教务部，湖南 衡阳 421001）

随着高等教育事业的不断推进，教学质量引起了社会各界极大关注，成为人们关注焦点。作为衡量高校教学质量的重要标准，教学评价不仅具有衡量与杠杆功能，同时也是促使高校教师教学水平得以提升和巩固的助推剂，对教师教学能力提升具有引导作用，可促使其主动提高教学质量，改进教学方法，促进教学改革，使其加速专业成长。在教学活动的实施过程中，教学质量评价体系具有核心性的作用，高校应当树立起正确的教学观念，立足于既定教学目标进行客观判断。在课堂教学过程中，教师与学生会在思维层面产生活动，而课堂教学质量的优劣也会在极大程度上影响教育教学活动的整体水平，最终提高人才培养质量。

1 教学质量评价的基本特征

教学质量是高校实现可持续发展的生命线，也是高校提高办学声誉的重要抓手。高校教学质量评价，需要注重评价的教育性、体现评价的多元性、关注评价的全面性、拓展评价的多样性，以着力打造地方高校教学质量评价新体系。

1.1 注重评价的教育性

通过近年来教育教学理论研究和实践发展，现代教学评价功能发生了一些变化，从注重结果转变为注重评价的诊断与改进功能。现代教学评价的主要目标已经不再是以奖惩教师为依据，而是以优化教师教学能力与水平为前提进行教学改进，其教育性目的得到了较强的凸显[1]。一方面通过现代教学评价，高校可以审视教师培训计划的合理性和科学性，对教师教学过程进行督促和鼓励，使其整体教学水平得以提升；另一方面，教师也能够通过现代教学评价结果更加客观地认知自身能力与水平，发现自己教学过程中的优势和不足与问题，通过对自身进行客观评价来增强自我提高和自我认识能力，提升教学质量，改进教学方式，使教师在学校整体发展的过程中实现自我发展。

1.2 体现评价的多元性

在传统的教学评价活动中，主要以学生评教作为主体，或聘请专家进行专业评教，此种方式存在较为明显的单一性，而且身为教学活动的重要参与者，教师一直是被评价者。而现代教学评价法提倡的是增强评价主体的多元化特色，不只有专家和学生参与评教，教师、家长及教学同行等均有权参与教学评价活动，其意见也需要被纳入评价结论当中。这体现了对教师的自我评价的重视，使教师能够认识自身的不足和优势，反思其现存的问题并加以改进。

1.3 关注评价的全面性

教学评价作为一种较为复杂的教学活动，具有含义丰富的表征，如知识、反思等，立足于现代教育目标系统进行分类，可将教学目标划分为认知、情感及技能三个领域。根据一些专家与学者认为，在设定高校教学评价指标的过程中应当保障此类指标具有全方位性和多维性，不能够只围绕认知领域来展开。因此，高校教学活动的目标不仅仅在于向学生传授专业知识，也注重帮助学生培养理性思维的能力，使其能够自我解决问题，并提升其道德人格与自我认知能力。

1.4 拓展评价的多样性

针对高校教学工作与内容复杂性的情况，目前可用的评价技术手段也存在着较为明显的局限性，要保证高校教学评价的客观性和公平性是存在一定难度的。高校通过尝试具有多样性的评价方法，达到提升教学评价的有效性[2]。例如，在教学评价过程中，一些高校不断推陈出新，引入了适合本校实际发展的全新评价方法，并采用了具有现代化特征的技术手段，结合不同评价方法较好地完成教学评价，从而使评价结果的客观性与公平性得到提升。

2 地方高校教学质量评价的现状与问题

地方高校在激烈的竞争中谋求发展，必须更加注重人才培养质量，夯实办学的质量根基，特别是面对当前教学质量评价现状，必须研究和解决新形势下本科教学质量评价的有效性问题。

2.1 评价指标不明晰

地方高校是高等教育体系十分重要的组成部分。但由于许多地方高校偏离中心城市,地理位置处于劣势,教学资源相对不足，直接影响教育教学质量的提升。尽管地方高校都建立了多样化的教师教学质量评价体系，但因各方面因素的制约，教学评价指标不够明晰，只根据书面硬性要求来设定评价标准，明显缺乏个性，使最终的教学质量评价结果失去弹性。特别是传统教学理念的影响，各高校对建立高质量的教学质量评价体系不重视，往往通过僵化或固定的指标对教师们的教学行为进行衡量，学生和教师的个性需求与特征受到严重忽视，教师在教学过程中也很难有效发挥其自主性。

2.2 评价过程不全面

地方高校本科教学面临的共性问题一是学生规模大、生师比高，二是教学资源条件有限、投入偏紧。当前，地方高校施行的教学评价方案均以教师为主体，属于知识传授型评价方法，其评价方式仅围绕教师课堂教学活动展开，关注重点也只是其课堂教学行为及表现，但在课堂教学之外，如教师开发教学资源、教学研究等教学行为却被忽视；学生的学习效果考查也流于形式，即使会安排相关考查，也大多关注学生获取知识量的多少，学生在参加教学活动之后认知结构的变化，以及应用能力是否出现提升等情况往往被忽略。

2.3 评价方式单一

地方高校教师教学质量主要评价对象为教师的教学行为，由于受评价个体的限制和评价时间等的约束,导致教师教学评价指标的设立缺乏个性化特征，如此一来，评价指标容易出现偏向或僵化的状况，使最终的教学质量评价结果缺少灵活性，其教学发展能力与专业特性也没有受到重视，评价结果很难引导教师的教学过程实现创新，教师们也不能通过分析评价结果来发现自身需要优化和反思劣势，这非常不利于教师在教学过程中发挥其自主性，同样也不能够提高学生的学习效果。

2.4 评价缺乏反馈

目前地方高校评价的反馈机制不健全，教学管理人员通常会选用较为统一的评价标准，以此作为评价参考依据，并未充分考虑定性和定量的结合，质量评价效果很难达成。而且在实际评价中，评价目标的本质特征也容易被忽略，而教师教学水平不仅由学生成绩或其教学能力组成，一些软性因素同样具有影响力，此类因素是不能通过量化来衡量的，学校通过量化法完成教师教学质量评价工作，给教师教学能力划分等级，难以真正发挥评价的导向作用。

3 地方高校教学质量评价优化策略

在教学管理过程当中，地方高校教学质量评价扮演着极其重要的角色，针对评价体系存在的各种问题，需要进一步搭建切实可行的教学质量评价平台，建立更为全面、系统、科学的课堂教学质量评价机制，促使地方高校教学质量的有效提升。

3.1 优化评价指标体系

近年来，地方高校教育理念不断变革，学生的主体作用越发凸显，越来越多的高校和教师都认识到学生也应当被视为教学质量评价体系中重要的参考因素，OBE理念[3]也正是在此过程中逐渐受到重视。面对教学新形态，需要逐渐将教学质量评价重点集中于教师教学方法、引导能力、学生课堂参与度、学生学习能力提高程度等方面。同时，教师的课程设计方式、学生综合素质提升情况等亦可作为判断教师教学质量的标准，依据课程类型不同，评价指标体系的内容设置亦应有所不同，以此对课程实践形成引导，从而实现教学质量管理由外部监控到内部保障、由关注结果到重视过程、由着眼外部教学环境条件达标到重视学生内部学习效能提高的转换，从而更好保障教学质量的提高。

3.2 完善评价过程设计

地方高校应立足于随堂评价、教师自评、同行评价等不同维度设计教学质量评价过程，使教师能够更为明确认识到教学中呈现的不足并加以改进，使教学评价活动真正能够辅助教学活动。在教学实践中，教师应深入了解学生的学习需求，更新教学理念，支持学生个性发展，对教学资源进行合理而科学的分配，提升自身的教学水平。为使教学质量评价工作顺利进行，高校应当建立功能更加完备的教学质量信息化系统，使用户通过互联网工具完成查询和评价等工作，用户还可以通过手机端来答题并参与评教，使学校管理人员的工作压力得到缓解。

3.3 建立评价分析平台[4]

在信息化技术不断进步和升级的结题，地方高校教学管理工作也拥有了较为广阔的发展空间。在教学质量管理过程中会形成一些历史性数据，各高校可以利用信息化工具对此类信息进行存储和归类，以此提高信息资源利用率，而且此类数据的安全性也能够因此而得到提升。在建立信息共享平台之后，评价结果的准确性将得到根本保障，避免了因为信息缺失、数据不对等等情况造成的评价结论客观性较差等情况。在完善数据分析功能后，高校可以立足于课程、专业等进行对比，也可立足历史数据进行深入分析，更加直观地了解教师的教学水平变化，使教师获得更多的发展空间。

3.4 构建评价反馈机制

地方高校应建立起规范化教学质量管理队伍，充实人才团队，聘请优秀专家、学者及教师等共同组建起高质量的教学质量管理队伍。同时，需要制定清晰的人才培养目标并明确自身的办学定位，深入分析学校发展目标，对学校每年度人才培养质量进行客观评价，从而提升学校发展规划的科学性。同时在信息化技术平台的辅助之下，要加大力度优化校内教师的教学能力，并面向教师及时提出建设性反馈，使教师不断改进教学方式，优化教学手段，并使学生感受到改进后的变化，如此才能够使教师和学生的参与感同步得以提升，在全校范围内建立起高度协同、和谐共赢的教学氛围，从根本上提高地方高校教学质量。

4 南华大学教学质量评价体系的重构与实践探索

4.1 构建一流的课程体系

近年来，南华大学围绕如何更新教学内容、创新教学模式、改进教学方法手段、强化教学系统化设计、提高课堂教学质量。2021年南华大学“铀矿床地下开采”“营养与食品卫生学”等7门课程被认定为首批国家级一流课程；“工程热力学”等111门课程被认定为省级一流课程。学校还将继续推进全部本科生课程网络资源建设，并在学校网络教学平台上开展辅助教学活动，着力建设一批核心通识课程，凝练一批专业核心课程，打造一批创新创业课程，塑造一大批跨学科课程、前沿性课程、研究性课程、实践性课程、综合性课程。

4.2 强化师资队伍建设

南华大学高度重视师资队伍建设，2022年实施船山人才工程，引进与培养10余名能带领学科或团队达到国内一流水平的战略主导人才，50名能带领学科或团队达到国内先进水平并产出国内外有重要影响的学术成果的学科带头人，200名潜心教学科研并在国内本学科领域有一定影响度和发展潜力的青年骨干人才。通过创新招聘途径，增加专任教师总量，提升专任教师博士化比例及国际化水平，以满足学校各个专业不断增长的教学、科研需求，一支德才兼备、结构优化、精干高效、富有创新精神的高水平师资队伍及一批在国内有重要影响的学科带头人和学术骨干正在逐步形成。

4.3 重视高校内涵建设

长期以来，南华大学教务部为潜心教书育人，全面提升人才培养能力，以服务于教学、服务于教师为宗旨，致力于教学研究与改革发展，激励南华大学广大教师投身教研教改，加强教学理论与实践研究。2022年，学校获得省教学成果一等奖3项、二等奖6项、三等奖5项，全省排名第三；获得全国教育科学规划国家一般课题1项，取得历史性突破；省级教育科学规划课题立项50余项，排名全省第一；获得国家级首批新工科研究与实践项目、教育部首批“三全育人”综合改革试点单位、教育部首批高校思想政治工作精品项目、湖南省教育体制改革试点项目多个。

4.4 持续推进质量监控体系

学校的教学质量监控办公室/教学督导办公室，通过汇集教学督导在教学评估、教学检查、课堂听课等监控过程中收集的质量信息，以及教师（同行专家、领导）及学生网上评教的结果，与教学督导共同进行系统分析，开展即时沟通、书面交流、教学信息网通报、教学院长例会报告、督导团（组）微信群和QQ群提示等5种渠道进行反馈，并实行教学评估、教学检查、课堂听课结果与二级学院绩效考核、与教师职称晋升、与教师年度绩效考核3个挂钩，“硬化”监控结果运用，提升质量监控刚性，促进持续改进落实到位。

4.5 评估认证取得实效

近年来，南华大学全面贯彻落实认证的理念与要求，做实持续改进体系，不断推动广大师生切实落实好“学生中心、产出导向、持续改进”的认证基本理念，建立面向产出的持续改进质量文化，加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力。在全校师生的共同团结协作和努力拼搏下，本科教学评估取得了斐然成绩；教育部高等教育教学评估中心、中国工程教育专业认证协会分别发布相关文：南华大学机械设计制造及其自动化、资源勘查工程、核工程与核技术、安全工程4个专业通过中国工程教育专业认证，为学校工科专业的建设和发展提供了成功的经验，也标志着学校在一流本科、一流专业建设进程中迈出一大步。